Concepções / Referencial teórico com os princípios para educação integral em tempo integral

Concepções e Princípios da Educação Integral em Tempo Integral

Texto em elaboração

*Após término, revisar normas da ABNT.

Rita Aparecida Rocha

BSB- 04 de abril de 2014

 Apresentação

 As recentes políticas públicas revelam a percepção, por parte da sociedade, da necessidade de construção de uma nova identidade para a escola brasileira, uma intencional e efetiva ação socialmente integradora. Segundo Cavaliere(2002), a busca de uma nova identidade para a escola extrapola as suas discussões internas e se relaciona a um projeto mais amplo de sociedade. Para a autora, refletir sobre esse fenômeno implica buscar “as ligações e rompimentos entre “vida” e educação escolar, tentando desvelar possibilidades e limites para a instituição escolar na realidade em que vivemos.

Segundo Guará (2009), o conceito de educação integral encontra amparo jurídico significativo na legislação Brasileira:

 O conceito de educação integral encontra amparo jurídico significativo na legislação brasileira, assegurando sua aplicabilidade no campo da educação formal e em outras áreas da política social. O arcabouço normativo oferecido pelo paradigma da proteção integral garante os direitos de toda criança ou adolescente a receber atendimento em todas as suas necessidades pessoais e sociais, a aprender, a se desenvolver adequadamente e a ser protegida(o). Recorrendo-se à Constituição Brasileira, ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), podemos constatar nesses marcos legais as bases para a educação integral na perspectiva que queremos adotar aqui. Não se pode negar que o Brasil tem avançado muito em termos normativos, embora também exista uma reconhecida distância entre a lei e o ritmo das mudanças por ela sugeridas. Esse descaso no cumprimento das responsabilidades legais não diminui a exigibilidade do direito e o fato de que a população infanto-juvenil goze, hoje, de uma proteção legal expressiva, alinhada às indicações da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança. (Guará, 2009, p. 66)

 

Ainda segundo Guará (2009),

O tema da educação integral renasce também sob inspiração da Lei nº 9.394/ 96, que prevê o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral (arts. 34 e 87, § 5º) e reconhece e valoriza as iniciativas de instituições que desenvolvem, como parceiras da escola, experiências extra-escolares (art. 3°, X). A previsão disposta no artigo 34 – de ampliação da permanência da criança na escola, com a progressiva extensão do horário escolar – gera para os pais a obrigatoriedade de matricular e zelar pela freqüência dos filhos às atividades previstas. A ideia de proteção integral inscrita no ECA está fundada, em primeiro lugar, no reconhecimento de que a situação peculiar da criança e do adolescente como pessoa em desenvolvimento exige uma forma específica de proteção, traduzida em direitos, tanto individuais como coletivos, que devem assegurar sua plena formação. Entre esses direitos está o direito à educação em seu sentido amplo. Mais ainda: ao propor um novo sistema articulado e integrado de atenção à criança e ao adolescente, o ECA indica claramente que os novos direitos da infância só podem ser alcançados pela integração das políticas sociais públicas, reconhecendo também o papel da sociedade e da família no provimento desses direitos. (Guará, 2009, p. 66)

 Segundo Xavier (2012), a constituição brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 definiram a Educação Básica como direito de todos e projetaram a gradativa universalização do acesso de crianças e jovens às etapas da Educação Básica. Para o autor, tal processo representou a resposta esperada e demandada pelas sociedades democráticas e uma condição indispensável para efetiva inserção e participação dos cidadãos na vida pública.

 A Educação Básica nas referidas diretrizes é apresentada como um projeto de educação orgânico, sequencial e articulado em suas diversas etapas e modalidades, visto como um direito subjetivo de todo cidadão brasileiro. O referido projeto defendido pelo conjunto das diretrizes visa a construção de uma identidade nacional, respeitando as especificidades das distintas etapas e modalidades da Educação Básica, a diversidade das populações estudantis e as diferentes regiões do país. […] O projeto de educação referido defende experiências educativas que articulem conhecimentos universais relevantes e contextualizados com os saberes oriundos das práticas sociais. […]Tais experiências, tratadas de forma disciplinar, ou interdisciplinar, através de projetos de trabalho, eixos temáticos e ou redes de aprendizagens, devem garantir, paulatinamente, a construção de uma proposta curricular não fragmentada prevendo para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio uma base curricular comum e uma base diversificada, que deve constituir-se em um todo integrado. Propiciando a apropriação de conceitos e categorias básicas – e não o acúmulo de informações e conhecimentos – visando estabelecer um conjunto necessário de saberes integrados e significativos seja para o prosseguimento dos estudos, seja para o entendimento e ação crítica acerca do mundo. Destacando ainda que tais conhecimentos devem possibilitar às crianças, adolescentes, jovens e estudantes adultos acesso a conhecimentos que permitam a compreensão das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenômenos naturais, sua organização social e seus processos produtivos, o que autores como Arroyo (2000), Sacristán (2005), Canário (2006) tanto vêm defendendo. (Xavier, 2012, 37). […] Sendo destacado também, nas referidas diretrizes, que privilegiar a dimensão cognitiva não pode secundarizar outras dimensões humanas como as emocional afetiva e a físico-corpórea, pois é preciso não esquecer que o crescimento intelectual e afetivo dos indivíduos não se realiza sem um corpo, e que este corpo, enquanto uma das dimensões do humano tem sua concepção demarcada histórico-culturalmente (Xavier, 2008 e 2010). (XAVIER, 2012, P. 36 a 38).

 Para o autor, por meio do Programa Mais Educação, o Ministério da Educação iniciou a implantação da Educação Integral no Brasil, articulando discussões sobre as condições da oferta, visando que a ampliação dos turnos possibilite a qualificação do processo de institucionalização:

 O programa, entre outras medidas, prevê que a cidade, vista como Cidade Educadora, seja usada como espaço de educação e cultura e que diferentes membros da comunidade, sob a coordenação da escola, participem de tal processo. Trata-se de aprender com/na/da cidade, reforçando a idéia de que o espaço para a Educação Integral e Integradora é plural, ocorrendo para além do território da escola, quando outros agentes ganham visibilidade e assumem também responsabilidade com o processo educativo das novas gerações. […] Acreditam os proponentes do projeto que será enfrentando a distância que hoje caracteriza as relações entre escola e comunidade que poderão ser ampliadas a dimensão das experiências educadoras na vida dos estudantes, promovendo uma maior qualificação da educação pública brasileira. A escola é desafiada a reconhecer os saberes que se situam além de seus currículos e com eles desenvolver vias de mão dupla, ou seja, vias capazes de promover uma constante e fértil transformação tanto dos conteúdos escolares, como da qualidade de vida da comunidade. O desafio presente nesta relação está na capacidade de escuta e de trocas que consigam ser estabelecidas. (Xavier, 2012, p. 40).

Como assinalado, é urgente efetivar esse processo de significação do que é proposto aos educandos, uma preocupação com a formação integral dos educandos, não se restringindo aos aspectos estritamente técnicos de uma visão curricular que reduz a educação ao estudo de algumas disciplinas, sem uma vinculação com a vida. Segundo Coll e Martin,

o estabelecimento das intenções educativas que devem reger a atuação da escola é acima de tudo, o resultado de uma análise sobre o tipo de sociedade que temos e também uma decisão sobre o tipo de sociedade que queremos formar. […] É preciso analisar os traços que caracterizam a sociedade para a qual vamos educar os alunos, não com o objetivo de nos adaptar mecanicamente a eles, mas para utilizar a educação formal como um instrumento de mudança e transformação social. Quer seja para ajudar a desenvolver em nossos alunos as capacidades necessárias para que possam se incorporar à sociedade, quer seja para ajudá-los a construir outras capacidades necessárias para promover os processos de mudança e de transformação desejados, o fato é que é imprescindível partir de uma reflexão sobre o tipo de sociedade que desejamos impulsionar (COLL E MARTIN, 2004, p.14-15).

Nessa linha de discussão, qual proposição facilitará conceber o “homem inteiro”, possibilitando o conhecimento total da realidade e o desenvolvimento integral do estudante? Segundo Hozz, “a educação desenvolverá toda a sua potencialidade quando o processo educativo tenha unidade, como reflexo antecipado, e ao mesmo tempo seja meio para alcançar a unidade de vida na qual a existência do homem torna-se fecunda” (HOZ, 1988, p. 31).

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (ART. 1) .

Para Gonçalves (2006), falar em educação integral e em uma escola de tempo integral, extrapolar modismos e interesses partidários e implica um compromisso com a educação pública e com sua função social, possibilitando o acesso, às novas gerações, aos conhecimentos historicamente acumulados, contextualizando-os e contribuindo na ampliação do capital simbólico existente, propiciando conhecimento da realidade, seus desafios e as possibilidades para sua transformação. Para o autor, o conceito mais tradicional e conhecido de educação integral é aquele que considera o sujeito em sua condição multidimensional:

 O conceito mais tradicional encontrado para a definição de educação integral é aquele que considera o sujeito em sua condição multidimensional, não apenas na sua dimensão cognitiva, como também na compreensão de um sujeito que é sujeito corpóreo, tem afetos e está inserido num contexto de relações. Isso vale dizer a compreensão de um sujeito que deve ser considerado em sua dimensão bio-psicossocial. Acrescentamos, ainda, que o sujeito multidimensional é um sujeito desejante, o que significa considerar que, além da satisfação de suas necessidades básicas, ele tem demandas simbólicas, busca satisfação nas suas diversas formulações de realização, tanto nas atividades de criação quanto na obtenção de prazer nas mais variadas formas. (Gonçalves, 2006, p. 3).

 Segundo Guará (2009), a pesquisa bibliográfica sobre educação integral realizada pelo Cenpec (1999) evidenciou-se uma série de pesquisas acadêmicas que o abordavam tangencialmente o tema, e estudos realizados de diferentes perspectivas e enfoques: a educação integral no registro da escola de tempo integral, com foco nas horas dedicadas aos estudos e a expansão do horário escolar para o período integral.; o segundo considera o  desenvolvimento integral de crianças e adolescentes, onde a abordagem da educação integral era refletida na perspectiva dos sujeitos, integrando  os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais, conectando a educação ao desenvolvimento das capacidades físicas, intelectuais, sociais e afetivas de crianças e adolescentes; a terceira enfatiza a integração dos conhecimentos em abordagens interdisciplinares e transdisciplinares, focalizando especialmente o currículo escolar e objetiva a integralização de experiências e saberes no processo educativo  e considera que as práticas educacionais devem abrir-se a experiências e conteúdos transversais, tal enfoque questiona esse paradigma que desagrega, fragmenta e formaliza os diversos campos do conhecimento em ciências específicas e propõe uma estreita articulação curricular que contemple o conhecimento de maneira mais abrangente, global e, portanto, integral. O autor discorre ainda sobre uma última concepção de educação integral que aborda a expansão das experiências de aprendizagem  e estudos feitos na escola articuladas com as redes e projetos desenvolvidos na comunidade.

Guará (2009), compreende que o conceito de educação integral não desconsidera nenhuma das proposições acima e defende a experimentação de metodologias e estratégias diversificadas que ofereçam melhor opção de desenvolvimento integral, de acordo com o contexto social e político específico em que vivem, oferecendo-se as alternativas mais adequadas a cada situação. Nesse sentido, segundo ele, busca fundamentar as bases da educação integral numa teoria do desenvolvimento humano que reconhece a complementaridade entre processos e contextos de aprendizagem para um crescimento integral da criança.

Tenório e Schelbaueri (2007), apud Cavaliere (2000), ao discorrer sobre a educação integral relembra que tal concepção assumiu, na década de1930, diversos projetos políticos e concepções filosóficas e ideológicas, como por exemplo, o recurso doutrinário de inculcar e educar as crianças os interesses do estado integral, representando um projeto autoritário de educação. Para os autores, Anísio Teixeira, um dos grandes expoentes da educação integral, na sua concepção, não compartilhava dessa concepção doutrinária dos integralistas da década de 1930 e busca elementos, para ancorar a sua proposição, na corrente pragmatista de Dewey,em uma ação libertadora e progressista que entende a educação como detentora de força, capaz de libertar o homem e prepará-lo para a cidadania.

Historicamente, os ideais e as práticas educacionais reformadoras, reunidos sob a denominação de Escola Nova, fizeram uso, com variados sentidos, da noção de educação integral. O movimento reformador, do início do século XX, refletia a necessidade de se reencontrar a vocação da escola na sociedade urbana de massas, industrializada e democrática. De modo geral, para a corrente pedagógica escolanovista a reformulação da escola esteve associada à valorização da atividade ou experiência em sua prática cotidiana. O entendimento da educação como vida, e não como preparação para a vida, foi a base dos diversos movimentos que a formaram. Uma série de experiências educacionais escolanovistas desenvolvidas em várias partes do mundo, durante todo o século XX, tinham algumas das características básicas que poderiam ser consideradas constituidoras de uma concepção de escola de educação integral. […]. Apesar das particularidades de cada uma destas experiências, podemos generalizar a importância que davam à articulação da educação intelectual com a atividade criadora, em suas mais variadas expressões, à vida social-comunitária da escola, à autonomia dos alunos e professores; à formação global da criança. […] Com esta tentativa de desformalizar parcialmente a educação escolar, o movimento escolanovista pretendia que a escola interviesse de maneira ao mesmo tempo mais profunda e mais abrangente na educação dos indivíduos. (Cavalieri, 2002, p. 251-252.).


Educação Integral e Ampliação da Jornada Escolar

No que se refere à discussão da ampliação da jornada escolar, Gonçalves (2006) argumenta quesó tem sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral com a perspectiva de que o horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Para o autor, trata-se de um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um aumento do número maior de horas, com intencionalidade e caráter educativo, e qualitativo enquanto uma oportunidade para ressignificação dos conteúdos propostos, revestindo-os de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação de ensino-aprendizagem. Na linha de discussão do autor, por mais que ampliemos a discussão para a importância da intersetorialidade das políticas públicas, o que está em debate é o aumento de oportunidades ou a ampliação nas condições de aprendizagem e o que permeia e qualifica tais discussões é a concepção de educação integral que fundamenta o desenvolvimento a proposta.

Para Gonçalves, apud Viñao-Frago, falar de uma escola de tempo integral implica considerar as variáveis tempo e espaço, que segundo ele são variáveis que estão longe de se constituírem neutras:

[…] esses lugares e tempos são determinados e determinam uns ou outros modos de ensino e aprendizagem. […] Em síntese, o espaço e o tempo escolares não só conformam o clima e a cultura das instituições educativas, mas também educam  (VIÑAO-FRAGO, p. 99, trad. dos autores, apud Pessanha; Daniel e Menegazzo,: 2004, p. 65).  (Gonçalves, 2006, p.3-4).

A ampliação da jornada escolar já é proposta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica referindo-a como ampliação da qualidade das atividades pedagógicas e não apenas da sua quantidade. Para Xavier apud  Moll (2009, p.13):

O que se caracteriza como uma Educação Integral […] é o reconhecimento da necessidade de ampliar e qualificar o tempo escolar, superando o caráter parcial e limitado que as poucas horas diárias proporcionam, em estreita associação com o reconhecimento das múltiplas dimensões que caracterizam os seres humanos. (Xavier, 2012, p.38)

Segundo Xavier(2012) apud  Narodowski, e Veiga-Neto,

 A ampliação da jornada escolar na direção da implantação gradual da Educação Integral proposta nas diretrizes, conforme já referido, caracteriza-se como ampliação da qualidade das atividades pedagógicas no tempo de permanência na escola. Pensar uma educação escolar capaz de realizar a educação em sua plenitude implica em refletir sobre as práticas pedagógicas já consolidadas e problematizá-las no sentido de produzir a incorporação das múltiplas dimensões de realização da condição e identidade humana, como uma das grandes finalidades da escolarização básica (Narodowski, 1998 e Veiga-Neto, 2003). (Xavier, 2012, p. 39)

 A construção dos espaçostempos escolares ao longo da história da educação no Brasil se dá no contexto da criação do sistema de ensino primário ou elementar do Brasil. Segundo Filho e Vidal (2000), as discussões sobre a constituição de espaços dedicados ao ensino e de determinação dos tempos de permanência na escola ocorriam desde a segunda metade do século XVIII, mas somente em meados da última década do século XIX, primeiro em São Paulo e, depois, em vários estados brasileiros, assumiu a forma mais acabada da proposta dos grupos escolares. Nesses modelos, os republicanos efetivaram a própria República e seu projeto educativo exemplar e espetacular. Na perspectiva desses autores, para garantir a efetivação do processo de delimitação do tempo e horários escolares, foram criados normas e instrumentos de controle:

Para fazer cumprir um horário assim determinado, no qual se contavam os minutos e se distribuíam as disciplinas pelos respectivos horários em todos os dias da semana, em todos os anos do curso, pretendeu-se dotar os grupos escolares de normas e instrumentos de controle do tempo e dos horários escolares. Instrumentos como os relógios, as campainhas, as sinetas passaram a fazer parte do material básico dos grupos escolares e, muitas vezes, das escolas isoladas. Conforme determinava o Regimento Interno dos Grupos e Escolas Isoladas de Minas Gerais, em 1906, “cada hora precisa de aula ou de recreio será avisada em toque prolongado por uma campainha elétrica ou sineta, a cargo do diretor” e, ainda mais, “as matérias determinadas para cada dia escolar não serão substituídas, ainda que haja falta de aulas na semana” (Art. 13, par. 5o e 6o). […] Foi no interior desse movimento, construindo-o e dando-lhe visibilidade, que devemos entender o processo de delimitação e tentativas de controle dos múltiplos tempos escolares. […] (Filho e Vidal, 2000, p. 25-26).


Concepção dos Espaçostempos no Contexto da Educação Integral

Para Thiesen (2011), vários campos do conhecimento estão empenhados em discutir e propor alternativas que visem a melhorar os processos de organização das dinâmicas escolares, apontando para a possibilidade de mudanças tanto conceituais quanto práticas na educação e, consequentemente, na reorganização dos tempos e dos espaços da escola. Segundo o autor, a modernidade descrita por Foucault (1989), Deleuze (2006) e Bauman (2007) como uma sociedade disciplinar ou normalizadora continua influenciando as formas de organização do currículo e orientando a distribuição dos tempos e espaços da escola na contemporaneidade.

 Históricos eles também, o espaço e o tempo escolares foram sendo produzidos diferenciadamente ao longo da nossa história da educação e se constituíram em dois grandes desafios enfrentados para se criar, no Brasil, um sistema de ensino primário ou elementar que viesse atender, minimamente que fosse, às necessidades impostas pelo desenvolvimento social e/ou às reivindicações da população. Reclamada desde o século XVIII (Cardoso, 1998), a construção de espaços adequados para o ensino, bem como a definição de tempos de aprendizagem, estava relacionada não apenas à possibilidade de a escola vir a cumprir as funções sociais que lhe foram crescentemente delegadas mas, também, à produção da singularidade da instituição escolar e da cultura que lhe é própria. […] chamar a atenção aqui para a relação entre escolarização de conhecimentos e tempos e espaços sociais. Ao acompanhar os debates que se travaram na área da educação ao longo do século XIX e XX, mais especificamente aqueles que se referiam às determinações sobre os conteúdos escolares, o que atualmente denominamos programas e currículos, percebesse que sua extensão estava intimamente relacionada à distribuição e à utilização dos tempos escolares, à constituição dos métodos pedagógicos e à organização das turmas, classes e espaços escolares. (Filho e Vidal, 2011, p.2000).

Segundo Thiesen (2011), os conceitos de tempos espaços são construções sociais e históricas da atividade humana, produzidos durante a modernidade e absorvidos na escola como cultura. Na perspectiva de Thiesen, a produção intelectual resultante do debate em torno da organização espaço/temporal dos currículos, bem como suas implicações na organização dos processos escolares, aponta pelo menos quatro pontos em comum:

 Um primeiro ponto que parece ser convergente entre os estudiosos da temática é o de que a dinâmica da organização curricular da escola contemporânea reflete uma trajetória histórica produzida sob forte influência de metanarrativas que foram sendo pensadas durante a modernidade, desde sua primeira fase, sobretudo, nos campos da ciência, da política e da economia. Outro aspecto, é que as categorias tempo e espaço estão na base da organização curricular da escola e, por essa razão, são elementos fundantes da dinâmica que orienta as rotinas escolares. Um terceiro ponto para o qual convergem os pesquisadores é o de que a redefinição dos processos de organização das atividades curriculares e pedagógicas, pensadas à luz das concepções mais atuais de tempo e espaço, pode favorecer significativamente as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento para estudantes em situação de formação. E, por fim, é comum verificar-se que quando se discute a dinâmica curricular das escolas, as duas categorias aparecem indissociavelmente tratadas, o que significa dizer que elas são entendidas como parte de um mesmo processo que, dialeticamente, se funde na realidade do cotidiano da escola. (Thiesen, 2011, p. 242).

Sobre essa perspectiva Thiesen aponta que a ideia de que a mesma lógica que explica os tempos e os espaços da natureza pode explicar os tempos e os espaços do homem, ou seja, sustentada numa concepção mecanicista de mundo, tempo e espaço passam a ser entendidos como categorias racionalizáveis, que se movem em perspectivas lineares e, por isso, passíveis de algum controle.

As transformações sociais vivenciadas pela Europa, sobretudo a partir do século XV, identificadas com o movimento renascentista nos campos da cultura, da política e da ciência e com o fortalecimento da classe burguesa no sistema capitalista repercutiram significativamente sobre as formas de organização das instituições, em geral, e da educação, em particular. Essa espécie de revisão ou reforma do pensamento alterou significativamente aspectos da tradição teológico-idealista e retórico-literária da Idade Média, implicando sobre os modos de organização da sociedade, das instituições e dos indivíduos. Como expressa Macedo (2006), o espaço-tempo do currículo traz, sem dúvida, marcas de uma homogeneidade ditada tanto pela cultura do Iluminismo quanto por uma cultura de mercado, características do pensamento moderno. (Thiesen, 2011, p. 243).

             Thiesen (2011), apud Pedro Goergen (2005, p.13), recorre a Foucault para destacar a forte influência da modernidade na formação desses mesmos conceitos na organização da escola contemporânea:

 Com seu olhar panóptico, a escola controla, separa, analisa, diferencia e regula os alunos que são configurados, adaptados, enquadrados. O educando não é estimulado a conquistar o seu espaço, a usar o seu tempo, mas a aceitar uma ordem já estabelecida que ele não sabe por quem nem por que foi instituída. Ele não é convocado a desenvolver-se, a expandir-se, mas a aceitar e respeitar o controle, a vigilância dos seus gestos, do seu corpo, de sua mente. O espaço e o tempo são separados e divididos não apenas para otimizar a aprendizagem e menos ainda para libertar, agregar e solidarizar, mas para “vigiar e punir” (Foucault), para segregar e submeter, para transformá-los em células solitárias, acuadas e fracas. O espaço e o tempo na escola são usados como operadores de adestramento que, na leitura de Foucault, se inspiram no modelo militar: A esta penalidade do espaço acrescenta-se a micropenalidade do tempo (horário, atraso, ausência, interrupção) (FOUCAULT, 1989, p. 149).

 Segundo Thiesen (2011), a partir da segunda metade do século XX, a ampliação da literatura produzida, principalmente aquelas alicerçadas nas teorias críticas e pós-críticas, vem denunciando as influências dessa racionalidade científica e técnica, na concepção e organização dos espaços/tempos da educação ao longo dos últimos séculos. Para o autor, os complexos movimentos sociais, econômicos e políticos que marcaram o final do século XX e continuam marcando esse início do século, associados ao expressivo desenvolvimento na área de tecnologia da informação e comunicação, repercutem nas relações econômicas, culturais e políticas da sociedade global, com implicação direta nos modos como as instituições educativas pensam e organizam suas dinâmicas, impulsionando novas leituras e produções, que interferem também no campo da educação. Nesse sentido, assistimos, de forma mais expressiva nesse início de século, pesquisadores e educadores que discutem o currículo na perspectiva pós-estruturalista ou póscrítica. Essas temáticas, aliadas aos conceitos de pluralidade de concepções pedagógicas e maior flexibilidade de organização no campo das políticas oficiais, oferecem os novos tons da contemporaneidade, convocando pesquisadores e educadores a uma releitura dos conceitos de escola e da sociedade.

Segundo Gonçalves, apud Coelho e Hora, deve-se refletir sobre as diferentes abordagens de currículo e considera-las no contexto de uma educação (de tempo) integral.

Entendemos Educação Integral dentro de uma concepção crítico-emancipadora em educação. Na prática, ela eclode como um amplo conjunto de atividades diversificadas que, integrando o e integradas ao currículo escolar, possibilitam uma formação mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por práticas que incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes; a saúde; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formação de modo crítico-emancipador, é necessário que essas práticas sejam trabalhadas em uma perspectiva político-filosófica igualmente crítica e emancipadora (HORA; COELHO, 2004, p. 9). (Gonçalves, 2006, p. 8).

No que se refere ao conceito de educação integral, Tenório e Schelbauerii, argumentam:

Educação integral, significando uma educação escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais com o objetivo de reconstrução das bases sociais para o desenvolvimento democrático, o qual só poderia se dar a partir de indivíduos intencionalmente formados para a cooperação e a participação. (CAVALIERE, 2000, p. 01) (Tenório e Schelbauerii, 2007, p. 6)

 Segundo Gonçalves (2006), democratizar as relações existentes na escola pressupõe a criação de espaços e situações de aprendizagens que favoreçam compartilhar objetivos, decisões e responsabilidades. Para o autor, tal exercício agregará o aprendizado de um currículo que considere as relações existentes, a participação de todos e a formação de sujeitos críticos e com as competências necessárias para uma atuação social participativa e democrática. Nesse sentido, para Gonçalves, apud Brayner, a escola de tempo integral,  no desenvolvimento de seus tempos e espaços deve criar situações e oportunidades para o desenvolvimento das competências no campo lingüístico-argumentativo, competência propositiva, competência decisória e competência auto-inquiridora.

 No campo lingüístico-argumentativo, capaz de gerar códigos elaborados, necessários a formulações generalizantes e abstracionistas exigidas no circuito da comunicabilidade intersubjetiva, produtora de verdades consensualmente válidas, espaço decisivo de geração de palavras e de ação; a competência propositiva, capaz de gerar táticas e estratégias alternativas e que forçosamente re-envia a confrontação argumentativa ao espaço público e ao diálogo; a competência decisória, que exige a visibilidade do outro, em voz e ação; a competência auto-inquiridora que nos permite interrogar os fundamentos de nossa própria inserção no mundo, de nossas relações com ele e com os outros (BRAYNER, 1995, p. 141-142).  (Gonçalves, 2006, p.6).

 Segundo Cavalieri (2002), a democracia é um tema central no pensamento de Dewey. Segundo a autora, para Dewey, é a democracia que supera a dicotomia entre indivíduo e coletividade e propicia o florescimento da inteligência.

 A democracia é um tema central no pensamento de Dewey. Segundo o autor, é ela que supera a dicotomia entre indivíduo e coletividade e propicia o florescimento da inteligência, já que toda atividade reflexiva está submetida à experiência de organizar o mundo concreto de acordo com as necessidades da vida humana. A satisfação dessas necessidades, mesmo em suas dimensões individuais, se dá na vida compartilhada, na “experiência”, da qual surgem os fins coletivos que permitem ao indivíduo desenvolver o espírito de integração social. […]. Para o pensador americano, é preciso que a vida escolar seja uma seleção daquelas experiências que possam constituir “modelos vivos” de uma sociedade almejada. Este é um dos pontos mais típicos de seu pensamento (e também mais contestado) e consiste em imbricar a análise dos fenômenos com a perspectiva de transformá-los. (Cavalieri, 2002, p. 257, 259).

 Thiesen (2011), apud Octavi Ianni (1998) considera que os espaços e os tempos da sociedade globalizada estão cada vez mais desterritorializados e interconectados e, por isso, interdependentes:

Octavi Ianni (1998) considera que os espaços e os tempos da sociedade globalizada estão cada vez mais desterritorializados e interconectados e, por isso, interdependentes. Com a sociedade global mediada pelas redes virtuais de informação e de comunicação, os lugares já não são tão fixos e os tempos estão ainda mais relativizados. Com a ciberespacialização, sobretudo do conhecimento e da informação, o aspecto determinante tanto da organização curricular quanto das experiências pedagógicas do ensinar e do aprender não é mais a materialidade e a formalidade do espaço da sala de aula, tampouco o tempo linear definido para cada disciplina. O processo do ensinar e do aprender já não se encontra exclusivamente condicionado a esse ambiente, num tempo determinado e por um currículo predefinido. Ainda que a sala de aula e a organização dos tempos pedagógicos continuem sendo importantes para o desenvolvimento dessas atividades, surgem alternativas que, a princípio, respondem bem às demandas do momento. (Thiesen, 2011, p. 251-252).

 Nesse sentido, o que significa conceber e organizar um espaçotempo que favoreça a materizalização das intencionalidades proposta pelo PEM, considerando os sujeitos, as teorizações contemporâneas, as regionalidades e a pluralidade cultural presente na PMBCN? O que significa pensar, concretizar um currículo que considere as diferentes infâncias e juventudes e as diferentes formas de inserção e de representação da do mundo e das existências, ou seja, a criação de um espaçotempo que considere diferentes linguagens, manifestações repertórios de vivências e expectativas infantis e juvenis.

Nesse sentido, Thiesen (2011), assinala:

 A espacialidade e a temporalidade dos processos de aprendizagem diferem da espacialidade e da temporalidade formal e cronológica que orienta e define o ritmo da sociedade e da natureza. Os tempos e os espaços da aprendizagem têm mais a ver com os ritmos não lineares da subjetividade e com os significados das experiências humanas do que com a adequação aos padrões formal e previamente determinados. No âmbito da aprendizagem, o tempo que transcende o kronos é o das relações. É kairós, o tempo das vivências que dá significado aos acontecimentos, atravessando a temporalidade cotidiana. É, portanto, um movimento aleatório, inesperado e expressivo da existência, não apreendido pelo planejamento racional, porque é imprevisível (SOUZA; CARDOSO, 2008). E o espaço, que transcende o “ambiente físico”, é o que se converte em lugar com seus significados, representações, valores e estímulos. Como dizia Paulo Freire, o espaço retrata uma relação pedagógica. (Thiesen, 2011, p.252-253)


Concepção de Educação Integral na Obra de Anísio Teixeira

Segundo Tenórioi e Schelbauerii (2007), a partir das décadas de 1920 – 1930, o Brasil passa por momentos de mudanças importantes em várias esferas da sociedade, por meio de diversas manifestações organizadas com o objetivo de romper estruturas velhas e arcaicas da sociedade. Nesse cenário surgem as ideias de educação de importantes nomes como o de Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Afrânio Peixoto, Carneiro leão, Anísio Teixeira, que trabalhavam na implantação de projetos políticos educacionais em torno do tema da escola pública, extrapolando, em suas proposições, o campo político governamental. Nesse contexto situam-se a ideia da educação integral no pensamento e em algumas ações do educador Anísio Teixeira: no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, na criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro – Escola Parque – e em sua atuação na aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1961.

Nessa linha de discussão, o autor argumenta que o termo educação integral não era um termo usual nos escritos de Anísio Teixeira, mas, perpassava toda a sua obra:

 Apesar de ser um termo não usual nos seus escritos, a concepção de educação integral perpassa toda a obra e a filosofia de educação de Anísio Teixeira. Esse termo ou essa concepção aqui serão tomados, a partir das ideias deste educador, como significando àquela educação que deva preparar integralmente o sujeito, no sentido de lhe oferecer as condições completas para a vida. Nesse sentido, a função da escola extrapola o ensino e a transmissão de conteúdos que garantam o aprender a ler, escrever e contar. A função da escola avança para o campo da educação total do sujeito, no momento em que prioriza no seu currículo, não apenas os conteúdos clássicos científicos: da leitura, da escrita e das ciências exatas; todavia, quando trata e oportuniza em seu trabalho pedagógico a transmissão de valores éticos e morais, do ensino das artes e da cultura, de hábitos de higiene e disciplina e de preparação para um oficio. […] Para ele, a educação e no caso, uma educação integral, constituiria o caminho fundamental, o instrumento necessário para as mudanças pelas quais o Brasil deveria passar para adentrar a modernidade. (Tenório e Schelbauerii, 2007, p. 1-2).

 Segundo Tenório e Schelbauerii (2007), a discussão de Anísio Teixeira por uma escola com atividades ampliadas e voltadas à formação integral da personalidade e do caráter humano, se uniu à discussão de outros intelectuais, organizando-se debates e manifestações em defesa da concretização desses ideais. Nesse sentido, em 1932 publicam o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, considerado um marco na história da educação Brasileira. Esse manifesto propunha a reformulação do processo educativo e à inoperância do sistema escolar e a sua desarticulação com a realidade social. Os reformistas propunham resgatar a unidade entre aprendizagem e educação, e entre a educação e a vida. Os autores citam o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova:

Por que a escola havia de permanecer entre nós, isolada do ambiente, como uma instituição enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele, quando por toda a parte, rompendo a barreira das tradições, a ação educativa já desbordava a escola, articulando-se com outras instituições sociais, para estender o seu raio de influência e de ação? (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCACAO NOVA, 1932, p. 3). (Tenório e Schelbauerii, 2007, p. 7)

 Segundo Filho e Vidal (2000), nos anos 20 e 30 do século XX, a construção de espaços escolares ainda era uma demanda, principalmente considerando a diversidade de sua história nos estados brasileiros. Nesse período, inspiradas em ideais escolanovistas, os grupos escolares sofreram alterações na forma e na cultura escolares que constituíam, ressignificando tempos e espaços escolares. Para eles, os altos custos da construção escolar proposta por Azevedo renderam-lhe sérias críticas por parte de educadores cariocas e da imprensa, pois segundo esses, os prédios monumentais passaram, nesse momento, a significar a elitização da educação e o desprezo para com a educação dos mais pobres. Nesse período, segundo os autores citados, na década de 1930, no Rio de Janeiro e em São Paulo, uma nova política de edificações escolares se desenhava – Anísio Teixeira, no Rio, em 1933, e Almeida Júnior, em São Paulo, em 1936, apresentando propostas para construção de prédios escolares mais econômicos e simples.

A nova proposta de construções escolares visava um ensino em tempo integral, por meio das ideias de escola-laboratório, da observação, da experimentação de novos métodos e práticas e ao alargamento do tempo escolar.

 As novas construções escolares pretendiam um ensino em tempo integral, oferecendo oportunidade para que a escola realizasse um dos ideais caros aos educadores renovados: a escola-laboratório. Abrindo-se para teste das propostas elaboradas no exterior, permitia a observação e a sistematização do comportamento infantil, a experimentação de novos métodos e práticas pedagógicas enraizados na realidade brasileira, a construção de escalas e medidas, possibilitando a elaboração de parâmetros científicos do desenvolvimento dos novos hábitos sociais e sua avaliação em padrões brasileiros, bem como a visibilidade das mudanças implementadas pela ação dos educadores novos no Brasil. A proposta de uma ciência da criança brasileira encontrava no alargamento do tempo escolar dedicado diariamente ao ensino e à aprendizagem algumas das condições de possibilidade para ampliação de seus resultados. (Filho e Vidal, 2000, p.30).

 Segundo Cavalieri (2002), o movimento escolanovista precisa ser compreendido no bojo de uma discussão muito mais abrangente e não somente circunscrito ao momento vivido pelo capitalismo monopolista do final do século XIX. Segundo a autora, historicamente o questionamento à pedagogia clássica pode ser encontrado, já no Emílio de Rousseau, e até mesmo antes disso (Luzuriaga, 1990). No século XX, é principalmente com Claparède, Montessori, Decroly, Dewey e Freinet que são desenvolvidas as idéias e sistematizadas as propostas da Pedagogia Nova.

Segundo Tenório e Schelbauerii (2007),  aliada à concepção de uma nova escola, a defesa de Anísio Teixeira, em prol de uma educação integral, também se fizeram presente na reivindicação de reformas no âmbito da política educacional. Estas reformas, segundo os organizadores do Manifesto, seria a preparação para reformas mais abrangentes para o país.  A frente de seu segundo mandato enquanto Secretário de Educação da Bahia, Anísio Teixeira cria o Centro Educacional Carneiro Ribeiro – a Escola Parque, em Salvador. Tal criação representou a concretização de seu pensamento que era a criação de uma escola capaz de preparar os indivíduos para participarem plenamente na vida social e econômica da sociedade. Na perspectiva de seu criador, a Escola Parque seria uma miniatura da comunidade, integrando atividades de instrução e educação e funcionaria em dois turnos de atendimento integral.

Para Tenório e Schelbauerii, apud Hermes Lima (1960), se refere à crença de Anísio Teixeira, com relação ao poder transformador da educação. Para eles, as primeiras grandes preocupações e reivindicações de Anísio Teixeira, foi o aumento do nível de escolaridade comum e obrigatória para todos.  Segundo o autores, é notável a crença que esse educador depositava na educação como sendo capaz de promover o crescimento dos seres humanos e dessa forma, na sociedade. A ampliação do nível de escolaridade obrigatória pressupunha elevada ampliação do número de vagas existentes, aliada à um compromisso dos educadores e de todos os entes envolvidos com  a educação. Segundo eles, para Anísio Teixeira a educação escolar deveria voltar-se para a formação integral da criança:

 Para Anísio Teixeira, a educação escolar deveria voltar-se para a formação integral da criança. Neste sentido, deveria romper com todo o modo tradicional, livresco e seletivo de se trabalhar e adotar uma prática educativa que considerasse os interesses, as aptidões, as habilidades e a realidade social de cada aluno. Em um dos relatórios que Geribelo (1977, p. 58) cita, apresentado ao governador da Bahia, em 1929, após a sua viagem aos Estados Unidos, Anísio expressa sua ideia de educação integral, ao afirmar em seu discurso, a necessidade da expansão do sistema escolar. Defendia um sistema que permitisse à criança estabelecer relações entre a programação desenvolvida na escola e as atividades do dia-a-dia dos alunos. Nomeou os métodos de ensino da época como “artificiais e livrescos”, cuja aplicação não desenvolvia a iniciativa do aluno nem permitia a sua participação ativa no processo ensino-aprendizagem. Os alunos, segundo ele, não obtinham informações sobre seus problemas, sua terra, sua gente e a escola não lhes ofereciam oportunidades para a formação de seu caráter. (Tenório e Schelbauerii, 2007, p. 4).

 Tenório e Schelbauerii, apud Nunes, para Anísio Teixeira, para alcançar os fins educacionais propostos, a escola deveria ser um ambiente bonito, moderno e acolhedor:

  Para Anísio Teixeira (1971), no intuito de atingir aos fins da educação, a escola deveria ser um ambiente bonito, moderno e acolhedor. O trabalho pedagógico deveria apaixonar tanto aos alunos quanto aos professores. Estes deveriam desenvolver suas atividades visando construir um “solidário destino humano, histórico e social”, com destaque para a liberdade de criação e em “permanente diálogo com a arte, concebida como conceito antropológico como defendia Mário de Andrade” (CLARICE NUNES, 2001, p. 163). (Tenório e Schelbauerii, 2007, p. 5)

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