Dimensões cultural, social e territorial dos sujeitos da educação integral em tempo integral

Elaborar texto relacionando as dimensões cultural, social e territorial dos sujeitos da educação integral; bem como a dimensão/princípios de participação e autonomia.

O objetivo de se viver numa sociedade solidária e socialmente justa permeia diversas discussões e estudos acerca do papel da educação e dos processos educativos nas diversidades de teias e desenhos curriculares existentes. Neste sentido o currículo é compreendido como dispositivo em que se concentram as relações entre escola e sociedade.

 “À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento.” ( Candau e Moreira  p. 01)

            Partindo da premissa de que projetos educativos estão a serviço de modelos societários e que nenhuma proposta educativa é neutra, pois sua função social é definida a partir da encruzilhada  entre a opção da manutenção das estruturas sociais ou de  repensá-las e reestruturá-las a partir  de outras bases e princípios.

 Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepções como certa ou como errada, já que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos, podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir.

Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999ª apud Candau e Moreira p.02).

Isto posto, é essencial compreender que ao escolher a base epistemológica  pela via da transformação social, esse trajeto não é único e linear, embora o ponto de chegada  seja a contribuição para a efetivação da justiça social e da garantia de direitos, os caminhos a serem trilhados para se atingir essa finalidade são  incontáveis e diversificados.

Ao se optar por um projeto educativo que tenha como pressuposto contribuir para que se promova mudanças estruturais na sociedade, ocorre o rompimento com paradigmas conservadores e elitistas de formação, os quais concebem indivíduos passivos como “atores coadjuvantes” do processo educativo, que estabelecem uma relação egocêntrica e meritocrática com o mundo em que vivem.   TEDESCO ( 1995,) nos dá importante contribuição acerca da dicotomia Individualismo e interesses gerais.

 “ ..a tensão entre interesses individuais e interesses gerais assume novos significados e manifestações. A tendência a dar maior poder de decisão aos cidadãos, por exemplo, responde ao processo de democratização da sociedade, mas esse maior poder de decisão implica, não obstante, a existência de um alto nível de responsabilidade individual”  ( Tedesco, 1995, p.82 )

           Opções conservadoras  se assentam no individualismo e na  divisão social e técnica  de bens sociais  e de produção, admitindo a coexistência de indivíduos e assujeitados –  seres humanos que se sujeitam a toda a forma de exploração para sobreviver-  desconsiderando as demandas coletivas

Vêem-se cada vez mais pessoas que se voltam à sua própria identidade, que cuidam apenas de “si”, de sua vida privada, de seus investimentos cotidianos, de sua família. O homem, então, não se sente mais  fazendo parte de uma espécie humana e não participa mais do trabalho da civilização. Considera os  outros apenas obstáculos ou objetos de prazer. ( Enriquez, p. 09)

 Nesse processo formativo, há pouca reflexão social, tampouco preocupação com questões coletivas.

“ a relação social fundamental é uma relação entre sujeitos: eu e o outro. Sendo uma relação entre sujeitos, é uma relação simétrica. Perde entretanto a sua simetria, quando deixo de reconhecer, no outro, alguém como eu, humano do mesmo modo, portador dos mesmos direitos ( RIOS, 2008. P. 121)”

Gohn (2001) também nos provoca  refletir sobre o reconhecimento da existência de demandas individuais e coletivas e do papel da escola de aumentar a capacidade dos indivíduos de ser sujeitos, de compreender o outro em sua cultura.

Propostas conservadoras são organizadas a partir de olhares lineares acerca da  sociedade e apregoam a estruturação de um único modelo educativo, centrado na formação por meio de conhecimentos descolados da prática social.

Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparentemente “puros”, perdem suas inevitáveis conexões com o mundo social em que são construídos e funcionam. Conhecimentos totalmente descontextualizados não permitem que se evidencie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente, questões de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma aprendizagem mais significativa.  ( Candau e  Moreira  p. 08)

           Sob essa ótica fundamenta-se a defesa pelo  desenvolvimento de um currículo único para todo o território nacional, pois além dessa perspectiva reduzida acerca do conhecimento científico, não se considera outras dimensões curriculares, como as culturas, os sujeitos  e seus territórios. É importante compreender  que a crítica que se estabelece diz respeito a homogeneização do currículo e dos sujeitos a ele conectados, o que não exclui a importância de se estabelecer princípios gerais para o desenvolvimento de propostas educativas.

Neste sentido, nos alerta Favacho ( 2012 ) sintetizando Arroyo.

“ apesar de haver o impedimento às experiências sociais para se integrarem ao conhecimento considerado legítimo, os coletivos sociais mostram que os saberes têm, sim, sua origem na experiência social e não apenas na artificialidade das questões epistemológicas. Se isso for negado ou ignorado, produziremos, além de injustiça social, uma injustiça cognitiva, diz Arroyo, citando Zygmunt Baumn. Manter essa separação entre experiência social e conhecimento legítimo é sustentar a brutal hierarquização dos saberes, é desperdiçar experiências sociais, é desconsiderar que todo conhecimento tem sua origem na experiência social; é, enfim, empobrecer os currículos pela negação das experiências sociais e da sua diversidade. “ ( Favacho p.01, 2012)

          Sob a égide conservadora, o perfil de saída dos indivíduos ao concluírem seus itinerários é mensurado pela sua condição cognitiva e de certo domínio de conhecimentos científicos, sem  preocupação com leituras de mundo, ação democrática ou consciência coletiva.  Indivíduos uniformes formados sob a lógica de uma única cultura e com pouca compreensão acerca das riquezas e diversidades étnico culturais.

O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimentos.  (Candau e Moreira P.17)

          Quando o conhecimento é compreendido como resultado da produção humana, não se dissocia, embora  se estruture didaticamente  a partir de diferentes objetos de estudos e ciências não é particionado  e se configura como uma premissa  do currículo de educação integral: tratar o conhecimento de forma interdisciplinar.

Um projeto educativo emancipatório, por sua vez, não admite a formação de indivíduos e sim de sujeitos compreendidos como atores sociais dotados de capacidade reflexiva e senso de coletividade. Opções emancipatórias não admitem formações lineares e conteudistas, desprovidas da capacidade de profunda reflexão e ação, característica essencial do humano.

Um princípio que permeia a ação socioeducativa de propostas emancipatórias, é o de que se consideram  todos os atores como sujeitos de direitos, sem quaisquer distinções. Podem ser desenvolvidas de diferentes formas e tessituras de organização curricular, mas todas se fundamentam na escuta e participação, entendidas como base  legítima para formação da cidadania plena.

Para isso é necessário que se desloque  práticas pedagógicas centradas no  indivíduo para o sujeito, entendendo essa não é uma mera diferença de semântica , mas sim de concepção de homem e projeto societário. Sujeitos são ativos e para tal precisam ser considerados como protagonistas em seu processo de formação, respeitadas as peculiaridades inerentes ao sujeito criança e ao sujeito adolescente- jovem e o papel do sujeito adulto nesse processo. Considerá-los como protagonistas significa confiar na sua potencialidade e prover todas as condições concretas para o fortalecimento de sua autonomia. Autonomia que não se concede, conforme discursos de senso comum, autonomia que se desenvolve cotidianamente ao longo da vida, esse conceito  está intrinsicamente ligado a concepção de indivíduo ou sujeito que se acredita.

Desenvolver um currículo integrado significa considerar múltiplas dimensões e articula-las de forma que busquem superar  todas as fragmentações de conteúdos, respeitando os contextos sócio culturais, institucionais, os desejos e sonhos dos sujeitos de desse processo. Toda a ação pedagógica que se  disponha a  promover a formação integral tem como pressuposto o desenvolvimento de  múltiplas dimensões da vida ; afetiva, cognitiva, social, cultural, corpórea espiritual, ética e estética.

Um elemento imprescindível para que se efetive uma proposta emancipatória é considerar a cultura como dimensão essencial do currículo, pode-se dizer que “ a cultura é conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua justificação última” (..).a educação realiza a cultura” ( Furquin apud Santos e Lopes, p. 36.)

Lopes e Santos (p. 37), nos alertam acerca do conceito de Educação  Multicultural , segundo eles, esse conceito pode ser ambíguo e enganoso, a medida que difunda a ideia de que a cultura dominante assimila a cultura minoritária, estabelecendo um diálogo que promoveria a redução de preconceitos, configurando-se como uma reflexão instrumental, onde a classificação entre cultura dominante e cultura minoritária permaneceria.

Como bem diz GOHN ( 2001)

Essa concepção de cultura segrega  e naturaliza a crença de que existem culturas superiores e subculturas. E o projeto educativo contribui  no  “ o esforço era no sentido de redução das diferenças culturais, os homens eram iguais e suas diferenças mascaravam uma unidade básica a ser progressivamente eliminada do pelo processo evolutivo”, uma concepção naturalista da sociedade (GOHN p.26)

 Essa questão configura-se com maior complexidade na sua efetivação no âmbito escolar, pois carrega em si uma contradição, muitas vezes não considerada nas reflexões, promovendo certo “ apartheid” cultural, pois a apropriação da cultura considerada erudita não exclui a necessidade de fortalecer vínculos e identidades com outras culturas e vice –versa.

 “ Pode ser considerado que a cultura culta é impregnada de valores burgueses e, portanto nociva às camadas populares. No entanto,  é importante considerar que “os saberes cultos, o raciocínio, o raciocínio filosófico, o método científico, a elaboração literária da linguagem carregam em si mesmos, uma capacidade reflexiva crítica”  (Grignon, 1995, p.186 apud  Lopes e Santos)

             Articular a dimensão cultural ao currículo  – significa, antes de tudo  entender a cultura, como dimensão constitutiva do ser humano,  como resultado da prática social e das múltiplas relações materiais e humanas produzidas historicamente e portanto como algo permanente.

Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas que promove (Stoer e Cortesão, 1999 apud  Candau e Moreira p..16) 

               O estudioso Milton Santos (1983), nos brinda com a  sistematização das concepções sobre cultura em dois blocos, uma  ligada com aspectos da realidade social, a tudo que se relaciona à existência de um povo, de uma nação, etc e a outra numa ligação direta com o conhecimento , com o mundo das ideias e das crenças, as maneiras como estas últimas coexistem  socialmente.

 Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou pela superação das divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados  ( Candau e Moreira p.13)

               Cultura é um termo polissêmico, sendo necessário considerar que há uma lista infindável de autores e ciências que discutem esse conceito.

“ sabemos que o termo cultura possui muitas acepções, foi interpretado de várias formas na história e tem posições diferenciadas nos vários paradigmas explicativos na realidade social(  GOHN, p. 22)

                    Isto posto parece redundante falar em educação integral, pois o conceito de educação por si só carrega esse princípio da integralidade.. Viver numa sociedade plural passa pelo reconhecimento da diversidade dos sujeitos, dos territórios  e das culturas .

“ (…)levar em conta a pluralidade cultural no âmbito da educação implica pensar formas de reconhecer, valorizar e incorporar as identidades plurais em políticas e práticas curriculares. Significa, ainda, refletir sobre mecanismos discriminatórios que tanto negam voz a diferentes identidades culturais, silenciando manifestações e conflitos culturais, bem como buscando homogeneíza-las numa perspectiva monocultural.”  ( Silva e Brandin , P.56)

         A pluralidade cultural se manifesta em todas as dimensões da vida, inclusive na organização escolar. Um currículo  que respeita e reconhece culturas, questiona preconceitos e marginalização a grupos culturais que ao longo de um processo histórico tem sido negligenciados e invisíveis nos currículos chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de direitos. ( Candau  e Moreira P.18)

Nas relações cotidianas a ausência de respeito e identidades com as diferentes culturas  se materializa muito fortemente em discursos e práticas escolares embora num trecho longo cabe destacar a contribuição de  CANDAU e MOREIRA ( 2007) a essa afirmação:

Mostra-se presente quando:

(a) atribuímos o fracasso escolar dos(as) alunos(as) às suas características sociais ou étnicas;

(b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos(as) estudantes, considerando que alguns têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes potenciais;

(c) nos situamos, como professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em estereótipos e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as características culturais dos grupos de referência;

(d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos processos educacionais;

 (e) privilegiamos somente a comunicação verbal, desconsiderando outras formas de comunicação humana, como a corporal, a artística etc.

Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente definida, distinta da que nos caracteriza  ( Candau e Moreira p. 26)

          É função da escola,  discutir os problemas que se apresentam na vida coletiva, sem ignorá-los e ou buscar soluções de forma mecânica, mas refletindo a luz da justiça e da solidariedade.

Se é importante respeitar as diversas culturas, como Lévy-Strauss sublinhou em Race et histoire, no qual demonstrou que nenhuma cultura pode se orgulhar de superioridade em todos os  domínios sobre outra, é essencial também que os povos não se refugiem em comunidades que se  querem estáticas. O comunitarismo afasta os homens uns dos outros, e pode fazer renascer aquilo que Freud (1930) chamou de o “narcisismo das pequenas diferenças” e que G. Devereux (1972) julga em  termos severos: “Se a gente é apenas um capitalista ou um proletário, um ateniense ou um espartano, a  gente está bem perto de não ser grande coisa ou mesmo coisa alguma”  ( Enriquez 2010.p.9)

  Considerar a dimensão social significa compreender que o homem se faz homem por interagir com outros homens em sociedade e considerar a dimensão territorial significa compreendê-lo como constituinte da história do sujeito, delimitado por relações de poder e fruto das ações desses sujeitos. , pois

 “o território é o lugar em que desembocam todas as ações, todas as paixões, todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem plenamente se realiza a partir das manifestações da sua existência”. ( Santos, 2007 p.17)

 Neste sentido, uma proposta educativa que pouco dialoga com seu território perde a possibilidade de efetivar-se numa perspectiva emancipatória, perde a riqueza do diálogo, perde a potencia de ler e interpretar o mundo  com olhar mais sensível e crítico, torna-se uma  proposta enclausurada e presa aos limites de seus muros. Não se pode conceitua-la como uma proposta integral ao contrário, é uma proposta limitada que não atende aos desafios impostos pela sociedade atual.

Um currículo vivo é um currículo que considera o universo territorial onde seus educandos estão inseridos, compreendendo que território não é sinônimo de espaço e de lugar geográfico, mas  uma oposição a esse conceito de região que possui forte cunho econômico. Território é espaço de representação e de constituição de imaginários.

    Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços sócio-educativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc), nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extra-escolares, os currículos tendem a se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que faz com que valores como padronização, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com outras metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar: como temos,  nas salas de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz tão presente? Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos buscado neutralizar influências “indesejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços? ( Candau e Moreira P.14)

            Ao analisar o território em que estão inseridos os projetos pedagógicos, tem-se a possibilidade de realizar uma leitura temporal e espacial, compreendendo assim   como a expansão desses territórios interfere nas dinâmicas curriculares. A territorialidade é ação dos agentes, essa é a função fundamental da escola, desenvolver o poder de intervenção e da autonomia dos sujeitos sobre esse território fundamentadas por  princípios de  equidade, a justiça , promovendo a dignidade humana.

Referencias:

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 Santos, Milton O dinheiro e o território. p12- 21. Becker, B. K. ; Santos, Milton (Orgs); Território, territórios: Ensaios sobre o ordenamento territorial. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. 3.ed.

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SANTOS, Lucíola.  LOPES, José de Souza – Globalização, Multiculturalismo e Currículo. In Currículo: Questões da Atualidade – Moreira (org), São Paulo, Papirus, 1997, 13ª ed.

CANDAU, Vera aria  e MOREIRA, Antonio Flavio . Indagações sobre Currículo, conhecimento e cultura in Ministério da Educação, Brasília, 2007. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf acessado em 05/04/2014

TEDESCO, Juan Carlos. Novo Pacto Educativo – Educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna, Atica, 2001, 3ª ed.

RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar – por uma docência da melhor qualidade, Cortez, 2008, 7ª ed.

FAVACHO, Andre P. O que há de novo nas disputas curriculares? In Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 929-932, jul.-set. 2012

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