Educação Integral

EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL
PARA O BRASIL MARISTA:
PROVOCAÇÕES PARA O DEBATE

 

SUMÁRIO

 

APRESENTAÇÃO

CAPÍTULO 1 – DIREITOS HUMANOS E DIREITO À EDUCAÇÃO

1.1 Aspectos Históricos

CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO INTEGRAL

2.1 O contexto da Educação Integral no Brasil

2.2 Concepções de Educação Integral em Tempo Integral

CAPÍTULO 3 – O PROJETO MARISTA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL

3.1 A Educação Integral no Projeto Educativo do Brasil Marista

3.2 Dimensões Curriculares e Emancipatórias

3.3 Dimensão Cultural

3.4 Dimensão Territorial

3.5 Dimensão dos Espaços e dos Tempos Educativos

CAPÍTULO 4 – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO-PASTORAL: AS PROSPECÇÕES DE EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL NO BRASIL MARISTA

CAPÍTULO 5 – PALAVRA ABERTA: CONSIDERAÇÕES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL

 

REFERÊNCIAS
ANEXOS
GLOSSÁRIO

 


APRESENTAÇÃO

A discussão sobre os princípios de uma educação de qualidade figura nos debates de intelectuais brasileiros há muito tempo. Já na década de 30, preocupados com o desafio de concretizar o direito à educação e com a construção de um novo país, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Paschoal Leme, Cecília Meireles e outros assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, visando construir uma proposta educacional pautada no desenvolvimento integral dos educandos.

Em sinergia com os movimentos educacionais vivenciados pelo nosso país e com o compromisso de educar e evangelizar as crianças, os adolescentes e os jovens seguindo os princípios de São Marcelino Chapagnat, a instituição Marista tem, em sua trajetória, dedicado estudos e fomentado novas práticas para subsidiar suas unidades educacionais e sociais na qualificação de sua missão.

Nas instituições Maristas, o conceito de educação integral, para além da racionalidade ou cognição, encontra-se presente na concepção e no jeito de educar. Buscamos construir novas relações educacionais para garantia do direito a uma educação de qualidade às infâncias, adolescências e juventudes, por meio da participação de todos os envolvidos na comunidade educativa e de um olhar atento e aberto para as artes, a estética, a música, o corpo, envolvendo, nas ações pedagógicas, as dimensões afetivas, artísticas, sociais, espirituais, culturais e políticas.

Para nós do Brasil Marista, o desafio de construir novas relações educacionais, para garantia do direito a uma educação de qualidade às infâncias, adolescências e juventudes, demanda participação de todos os envolvidos na comunidade educativa e pressupõe novos arranjos curriculares, bem como inovadoras estratégias de articulação.

A Educação Integral em Tempo Integral nos exige também uma dinâmica curricular diferenciada, incluindo programas e projetos curriculares inovadores, formação de educadores, investimento em infraestrutura e ampliação de tempos e espaços de aprendizagem com os educadores, educandos e famílias. Assim, almejamos assim ampliar o tempo de permanência na escola não apenas, ou somente, expandindo a carga horária, mas desenvolvendo um currículo integral, integrado e em constante movimento.

Essas perspectivas nos impulsionam a buscar constantemente um diálogo capaz de refletir sobre algumas questões relacionadas à Educação Integral em Tempo Integral, visando a melhoria da educação nas nossas escolas, a saber: Como atender às novas exigências de uma sociedade que passa por transformações rápidas e intensas e cujos problemas sociais se desvelam a cada dia? Quais são as premissas básicas para se construir uma Educação Integral de qualidade? Quais devem ser as opções curriculares prioritárias para uma Educação Integral em Tempo Integral em uma sociedade com as características da nossa? Como conciliar as necessidades de crianças, adolescentes e jovens as de um país que precisa crescer intelectualmente e melhorar no atendimento aos direitos educacionais e sociais básicos? Em que medida as decisões curriculares e caminhos metodológicos tomados permitem o desenvolvimento integral dos estudantes e da própria comunidade escolar, considerando corpo, mente, coração e espírito?

Essas e outras questões, problematizadas neste documento, visam subsidiar o Brasil Marista para os projetos de educação integral em tempo integral, aspirando uma formação cristã e cidadã, mediante o cultivo da justiça social, da solidariedade, da responsabilidade, da ética e do protagonismo na construção de uma nova humanidade. (UMBRASIL, 2010, p. 52). Esses projetos de educação integral em tempo integral do Brasil Marista, dos colégios e rede de solidariedade, fomentam, assim, em seus territórios, novas práticas e oportunidades de construir novos acenos para as infâncias e juventudes.

O presente documento está organizado em cinco capítulos. O primeiro, intitulado Direitos Humanos e Direito à Educação, trata da legislação nacional e internacional sobre os direitos humanos e sobre a educação como um direito. No segundo capítulo, intenta-se uma discussão mais aprofundada sobre as premissas e concepções de uma educação integral em tempo integral, lançando olhar ao contexto brasileiro e aos novos arranjos curriculares impostos por uma educação que se almeja integral. O projeto Marista de Educação Integral em Tempo Integral é foco do terceiro capítulo que traz elementos sobre o Instituto Marista e discussões relativas às dimensões curriculares e emancipatórias, culturais, territoriais, educativos e espaço-temporais. Por fim, o quarto capítulo almeja sinalizar considerações finais acerca do Projeto Político-pedagógicopastoral do Brasil Marista e dos possíveis alinhavos para a (re)construção de uma política pedagógica na perspectiva da Educação Integral.

 


CAPÍTULO 1 – DIREITOS HUMANOS E DIREITO À EDUCAÇÃO

– Aspectos Históricos

O conjunto de normas chamado de direitos humanos foi institucionalizado pela Organização das Nações Unidas (ONU) e tem como objetivo regular as relações entre os Estados e os indivíduos. Os direitos humanos são, portanto, os direitos fundamentais inerentes a todas as pessoas, sem qualquer distinção. Todos devem ser respeitados como pessoa e sua integridade física deve ser protegida e assegurada.

Segundo Bobbio (1992, p. 5) “os direitos do homem são direitos históricos, nascidos em certas circunstâncias, caracterizados por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes. Nascidos de modo gradual não de uma só vez, nem de uma vez por todas”. Ou seja, a historicidade dos direitos humanos se constrói a cada dia, a cada nova conquista, a cada consciência de direitos e obrigações numa sociedade. Construídos com base em um espaço simbólico de lutas e ações sociais, os Direitos Humanos são, como indica Arendt (1979), uma invenção humana em constante processo de reconstrução.

Do ponto de vista histórico-filosófico, a evolução dos direitos humanos tem a ver com a evolução das sociedades humanas. Portanto, o conceito de direitos humanos varia de acordo com a concepção política e ideológica que se tenha. Uma retrospectiva histórica desses direitos é capaz de mostrar uma maturação progressiva e ampla do caminho realizado, em que cada declaração incorpora as conquistas anteriores e dá um passo à frente.

A Declaração Universal dos Direitos do Homem, proclamada em 1948, coloca a condição de pessoa como requisito único para a titularidade de direitos, considerando o ser humano como essencialmente moral, dotado de unicidade existencial e dignidade. Esta Declaração defende a felicidade e o bem-estar de todos os homens e do homem todo, tal como observa Piovesan (2005).

Como um dos signatários desta Declaração, o Brasil tem aportado esforços para desenvolver ações que efetivem o respeito ao reconhecimento de que somos todos iguais em relação aos direitos e à dignidade. No entanto, pela indivisibilidade, essa percepção de dignidade humana não pode ser buscada apenas pela satisfação de direitos civis e políticos, tais como: os direitos à liberdade de expressão, à liberdade de ir e vir e o direito ao voto, pois é necessária a garantia simultânea dos direitos econômicos, sociais e culturais, como o direito à educação, à alimentação e à moradia.

Para saber mais sobre a historicidade e conceituação dos Direitos Humanos

Seguindo os marcos internacionais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, busca na Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, de 1989, garantir os direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes, estabelecendo o dever de proteção integral, e facultando o acesso à educação e ao desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Segundo Cury (2002), o direito à educação, como direito declarado em lei, é recente e remonta ao final do século XIX e início do século XX. Para ele, esse direito é fruto do jogo de forças sociais em conflito ao longo da história. Ele é decorrente não apenas da ampliação dos direitos civis e políticos – almejados pelas classes dirigentes que descobriram nesse conjunto de direitos diversas vantagens –, mas também da luta levada à frente pelos segmentos da classe trabalhadora que viram nele um meio de participação na vida econômica, social e política.

O direito à educação é reconhecido socialmente, também, por ser a mola propulsora de uma fase adulta plena, em termos profissionais e pessoais. Tal direito, observa Tomasevski (2004, p. 15),

invalida a dicotomia dos direitos humanos que separa os direitos civis e políticos dos direitos econômicos, sociais e culturais, já que engloba todos ao afirmar e afiançar a universalidade conceitual desses direitos negando-se a aceitar que a desigualdade e a pobreza sejam fenômenos contra os que não se pode lutar.

No debate da atualidade, o direito à educação tem espaço garantido, pois não há país que não garanta em seus documentos legais o acesso dos seus cidadãos à educação básica. Isto porque, postula Cury (2002), a educação é um aspecto estruturante da cidadania, é um princípio fundamental para as políticas que visam à participação dos cidadãos nos espaços sociopolíticos, e também indispensável para a inserção dos indivíduos no mundo profissional. Quando a universalização das leis acontece, sugere Cardia (1995), cria-se uma cidadania restrita e os princípios de justiça acabam não abrangendo todos os cidadãos de uma sociedade.

A ONU, em 2001, ao publicar o relatório Observación General no 1: Páragrafo 1 do artigo 29: Propósitos de la Educación, destaca:

En este contexto la “educación” es más que una escolarización oficial y engloba un amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten al niño, ya sea de manera individual o colectiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes y llevar una vida plena y satisfactoria en el seno de la sociedade.

A necessidade de promover a participação da criança e do adolescente em sua vida escolar, criando comunidades escolares e conselhos de alunos, bem como de fomentar a educação e o assessoramento entre os estudantes e promover a intervenção dos mesmos nos acordos de convivência na escola como parte inerente à aprendizagem e experiência do exercício de seus direitos são aspectos relatados como estratégias importantes neste documento.

No Brasil, a construção de um sistema protetivo à infância e à adolescência vem acontecendo de forma gradual. A concepção de redes de proteção, inerente a essa perspectiva, traz para este território a instituição escolar como importante e integrada ao Sistema de Garantia de Direitos, em articulação com outras instituições. É nesse contexto de garantias e reconhecimento da condição de sujeitos, que o debate de uma educação integral em tempo integral ganha espaço no Brasil.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) no 9.394/96, regulamenta a educação escolar brasileira em seus diferentes níveis e modalidades. Sua função é, portanto, orientar o caminho mais geral que os processos e as políticas educacionais podem tomar. Logo, em seu

artigo 1o, dispõe que a educação abrange “processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996).

Em seu

artigo 2o, a LDBEN dispõe a educação, como dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, apontando como sua finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Especificamente, em relação ao tempo integral, os artigos 34 e 87 da LDBEN apontam para a progressiva ampliação da jornada escolar no ensino fundamental e a colaboração dos entes da União para execução desse objetivo.

Portanto, a ideia do pleno desenvolvimento da pessoa, garantida na Constituição Federal, reafirmada no ECA e na LDBEN, estabelece bases para o conceito de Educação Integral.

 


CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO INTEGRAL

 2.1 – O Contexto da Educação Integral no Brasil

Como todos os processos históricos, que implicam conquistas e novas possibilidades para o conjunto da população, no caso da educação integral, também é preciso escutar as vozes do passado e lançar um olhar cuidadoso sobre as lutas já realizadas em defesa de uma escola de qualidade, para todos e em tempo integral, em voga há muito tempo, em muitos países do mundo.

Na história da educação brasileira, o direito à educação foi ampliado de maneira gradativa. Em 1971, a Lei no 5.692, tornou o ensino obrigatório dos 7 aos 14 anos. E somente a partir da Emenda Constitucional no 59, de 2009, é que a educação básica passou a se estender, obrigatoriamente, dos 4 aos 17 anos.

Referindo-se ao cenário de debates, Tenório e Schelbaueri (2007) apontam que, a partir das décadas de 1920 – 1930, o Brasil passou por momentos de mudanças importantes em várias esferas da sociedade, por meio de diversas manifestações organizadas com o objetivo de romper estruturas velhas e arcaicas da sociedade. Nesse contexto, surgiram as ideias de educação de importantes personalidades como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Afrânio Peixoto, Carneiro Leão, Anísio Teixeira, que trabalhavam na implantação de projetos político-educacionais para afirmação da escola pública.

Naquele tempo, situava-se a ideia da educação integral em tempo integral no pensamento e em ações do advogado e educador baiano Anísio Teixeira. Destaca-se a criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro – Escola Parque – na periferia da cidade de Salvador e que serviria de inspiração para projeto educacional da nova capital e para a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961.

De acordo com Tenório e Schelbaueri (2007, p. 1-2), à discussão de Anísio Teixeira por uma escola com atividades ampliadas e voltadas à formação integral da personalidade e do caráter humano, se uniu à discussão de outros intelectuais, oportunizando debates e manifestações em defesa da concretização desses ideais. Nesse sentido, em 1932, publica-se o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, considerado um marco na história da Educação Brasileira. Esse Manifesto propunha a reformulação do processo educativo e denunciava a inoperância do sistema escolar e a sua desarticulação com a realidade social. Os reformistas desejavam resgatar a unidade entre aprendizagem e educação, entre a educação e a vida, apontando que a ação educativa deve romper a barreira das tradições, articulando-se com outras instituições sociais e estendendo seu raio de ação e de influência.

A nova proposta de construções escolares visava à escola em tempo integral, por meio das práticas de escola-laboratório, da observação, da experimentação de novos métodos e do alargamento do tempo escolar.

Essas ideias e novas práticas educacionais compõem os horizontes do movimento denominado como escolanovista que, segundo Cavalieri (2002), deve ser compreendido no bojo de uma discussão muito mais abrangente e não somente circunscrito ao momento vivido pelo capitalismo monopolista do final do século XIX.

No dizer do próprio Teixeira (1961, p. 197),

a criança, além das quatro horas de educação convencional, no edifício da escola-classe, onde aprende a estudar, conta com outras quatro horas de atividades de trabalho, de educação física e de educação social, atividades em que se empenha individualmente ou em grupo, aprendendo, portanto, a trabalhar e a conviver.

Inspirado no pensamento de Anísio Teixeira, no final dos anos 80, Darcy Ribeiro propõe os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) no Estado do Rio de Janeiro, visando consolidar a perspectiva de uma escola de dia inteiro e organizada curricularmente com base na relação entre os saberes escolares e as práticas culturais dos estudantes.

Nos anos 90, a proposição e a construção em todos os Estados brasileiros, pelo governo federal, de inúmeros Centros Integrados de Atendimento à Criança (CIACs) e Centros de Atenção Integral à Criança (CAICs), retoma-se de modo esparso este ideário, mas efetivamente não se consolida como indução a uma retomada nacional de uma política de educação integral em tempo integral.

Com base na LBD de 1996, vários referentes legais importantes para gradativa implementação, em âmbito nacional, da educação em tempo integral, vem sendo instituídos, além de existir uma diversidade de projetos legislativos em tramitação, que tratam do tema específico da educação integral.

Segundo Xavier (2012), a Constituição Federal atual e a LDBEN definem a Educação Básica como direito de todos e projetam a gradativa universalização do acesso de crianças e jovens às etapas da Educação Básica. Para essa autora, tal processo representou a resposta esperada e demandada pelas sociedades democráticas e uma condição indispensável para efetiva inserção e participação dos cidadãos na vida pública.

Nessa direção, na contemporaneidade das políticas de educação básica no Brasil, contextualizadas pelos compromissos legais e pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (2007), o Ministério da Educação retoma a agenda da educação em tempo integral por meio do Programa Mais Educação, que pode ser compreendido como uma ação indutora para a efetiva política de tempo e formação integral.

Ao considerar essas determinações legais instituídas e os projetos que tramitam buscando aprovação, pode-se perceber a vitalidade e a força do debate em torno da educação em tempo integral, no âmbito do Parlamento e do Poder Executivo no país. Essa vitalidade pode ser constatada também nos dados apresentados pelo Censo Escolar (INEP, 2014), que apontam um número crescente de matrículas do ensino fundamental caracterizadas por 7 horas diárias ou mais: de 779.321 matrículas em 2008 para 3.171.638 matrículas em 2013.

Respaldados pela legislação vigente e impulsionados pelo Programa Mais Educação (BRASIL, 2007) – que se traduz em estratégia indutora à política de educação em tempo integral, implementada pelo Governo Federal desde 2007 no âmbito das ações do Plano Nacional de Educação – todos os Estados da Federação até 2013, o que compreende cerca de 4.700 municípios, iniciaram ou incorporaram ações já em andamento para educação integral em tempo integral.

Essa política objetiva impactar positivamente os aprendizados escolares e os processos pedagógicos realizados, possibilitando uma expressiva ampliação de horizontes curriculares com a inclusão de campos temáticos significativos para as infâncias e juventudes contemporâneas.

Com base nessa base pedagógica propositiva, cerca de 50.000 escolas públicas, até 2013, vinham organizando, em suas redes de ensino, a expansão da jornada, por meio de diálogo com saberes locais e do uso de espaços comunitários considerando que as escolas públicas foram projetadas materialmente como escolas de turnos.

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014, dá novo impulso a esse proceso, pois determina que, em 10 anos, esse número de escolas seja praticamente duplicado na esfera pública (veja metas do PNE). Em suas estratégias, o PNE prevê a manutenção de um programa nacional de indução a ampliação do tempo escolar, bem como a expansão dos campos curriculares e a articulação com o território. A expansão dos espaços de bem-viver com a ida sistemática às praças, aos cinemas, aos teatros, aos museus compõe essa perspectiva de alargamento de horizontes em uma educação que se proponha integral, o que pode proporcionar oportunidades importantes, na articulação do Brasil Marista, com essa política educacional.

 

2.2      Concepções de Educação Integral em Tempo Integral

O caminho traçado no Brasil de se retomar uma escola de educação integral em tempo integral contrapõe-se a uma visão mecanicista de mais tempo de escola, considerado como processo de hiperescolarização: a ampliação da jornada escolar é sinônimo de ampliação das cargas horárias das disciplinas consideradas “nobres”, como português e matemática, com alguma sobra para os demais campos curriculares. Posto isso, faz-se necessário debater sobre o significado e sentido que estamos falando, quando nos referimos a educação integral em tempo integral.

A amplitude semântica presente no debate da educação integral exige que seja estabelecido um conceito de partida que permita navegar pelo amplo campo de sentidos e significados, contido na ideia de uma educação integral em tempo integral. Para fins de construção de referências, inclusive na perspectiva da organização curricular-metodológica da educação integral, propõe-se como elementos fundantes dessa definição três perspectivas:

(a) tempo integral, que traduz o imperativo presente na LDBEN e no PNE, de ampliação da jornada escolar para o mínimo de 7 horas-diárias;

(b) espaços escolares convertidos em efetivos territórios educativos em diálogo com a ideia de escolas-laboratório; e

(c) oportunidades formativas que permitam o desenvolvimento integral do corpo, da mente, do coração e do espírito, abrangendo as dimensões física, cognoscitiva, estética, moral, afetiva e social expressas na amplitude de campos culturais, e de práticas curriculares, possibilitando a formação humana pessoal que lhe dará suporte e condições de ampliar socialmente os conhecimentos e visão de mundo.

Isso implica dizer que a educação integral busca extrapolar visões de currículo escolar que impõem conteúdos e que desconsideram as experiências dos sujeitos. Essa percepção colabora para o desenvolvimento de amplas temáticas sociais capazes de produzir convergência entre as distintas áreas de conhecimento.

Guará (2009) destaca que a concepção de educação integral dimensiona a expansão das experiências de aprendizagem e estudos feitos na escola, articulados com as redes e projetos desenvolvidos na comunidade, compreendendo, assim, um conceito que abarca a experimentação de metodologias e estratégias diversificadas que ofereçam melhor opção de desenvolvimento integral, de acordo com o contexto social e político específico em que se realiza o processo educativo. Nesse sentido, a autora fundamenta as bases da educação integral numa teoria do desenvolvimento humano que reconhece a complementaridade entre processos e contextos de aprendizagem para um desenvolvimento integral das crianças, adolescentes e jovens.

As dimensões propostas no contexto contemporâneo de compreensão da educação integral – em relação a tempo, ampliado e reinventado; articulação e conversão do espaço em território e expansão dos horizontes formativos – dialoga e amplia as abordagens referidas.

Para Gonçalves (2006), falar em educação integral e em uma escola de tempo integral extrapola modismos e interesses partidários e implica um compromisso com a educação pública e de qualidade, a qual busca com sua função social, ao mesmo tempo, possibilitar o acesso às novas gerações e aos conhecimentos historicamente acumulados, contextualizando-os e contribuindo na ampliação do capital simbólico existente, o que propicia conhecimento da realidade, seus desafios e as possibilidades para sua transformação.

Este projeto de educação escolar em uma sociedade ocidental contemporânea, dado seu caráter de universalidade e obrigatoriedade, reflete necessariamente a direção que a sociedade dá a seu projeto de presente e futuro. Por isso, a relação entre escola e vida, tão fortemente reivindicada por Anísio Teixeira, torna-se imperativa ao se falar de educação integral.

Esse processo de significação do que é proposto aos educandos, que aproxima vida e trabalho escolar, traz implícita a preocupação com a formação integral dos estudantes, não se restringindo aos aspectos estritamente técnicos de uma visão curricular que reduz a educação ao estudo de algumas disciplinas, sem uma vinculação com a vida, na perspectiva do que denominamos como hiperescolarização.

Ao contrário dessa visão, pensar a educação integral em tempo integral, para o Brasil Marista, implica considerar na construção deste projeto o redimensionamento da tarefa formativa para além dos imperativos cognitivos, a relação da escola com seu entorno, enquanto projeto de acolhimento dos saberes e possibilidades infantis e juvenis e, ao mesmo tempo, implica considerar a firme proposição ao redesenho curricular para a construção de uma escola que faça sentido às novas gerações. Um currículo capaz de redimensionar áreas de conhecimento e outros aspectos transversais do processo formativo, tais como: sustentabilidade socioambiental, respeito e valorização das diferenças e dos direitos humanos, além da intensificação da complexa e importante relação entre escola e sociedade.

Para Thiesen (2011, p. 252-253),Para o construção da proposta de uma Educação Integral em Tempo Integral passa pela ampliação do tempo como ampliação de direito educativo para crianças, adolescentes e jovens. Portanto, propõe-se, ao mesmo tempo, pensar no equilíbrio entre Kronos, tempo regrado, disciplinado pelas demandas curriculares e legais e Kairós, entendido como tempo de vida, de experiência, tempo de fruição, que permita ao espírito humano o encontro e o desenvolvimento de suas potências.

a espacialidade e a temporalidade dos processos de aprendizagem diferem da espacialidade e da temporalidade formal e cronológica que orienta e define o ritmo da sociedade e da natureza. Os tempos e os espaços da aprendizagem têm mais a ver com os ritmos não lineares da subjetividade e com os significados das experiências humanas do que com a adequação aos padrões formal e previamente determinados. No âmbito da aprendizagem, o tempo que transcende o kronos é o das relações. É kairós, o tempo das vivências que dá significado aos acontecimentos, atravessando a temporalidade cotidiana.

Nessa direção, o tempo é associado a um movimento aleatório, inesperado e expressivo da existência, não apreendido pelo planejamento racional, porque é imprevisível (SOUZA; CARDOSO, 2008). O espaço também transcenderá ao “ambiente físico”, pois se converte em lugar com seus significados, representações, valores e estímulos. O espaço retrata, pois, uma relação pedagógica.

Gonçalves (2006) argumenta que só tem sentido pensar na ampliação da jornada escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral com a perspectiva de que o tempo expandido represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipatórias. Trata-se de um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um aumento do número maior de horas, com intencionalidade e caráter educativo, e qualitativo enquanto uma oportunidade para ressignificação dos conteúdos propostos, revestindo-os de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação de ensino-aprendizagem.

Na linha proposta pelo autor, por mais que ampliemos a discussão, o que está em debate é o aumento de oportunidades ou a ampliação nas condições de aprendizagem e o que permeia e qualifica tais discussões é a concepção de educação integral, que possibilite o pleno desenvolvimento dos estudantes. Neste sentido, Gonçalves (2006) dialoga com Arroyo (2012) que tem, constantemente, tensionado a ideia de educação em tempo integral como “mais do mesmo”. Mais tempo tem que representar, necessariamente, outro tempo, tempo ampliado e com outras possibilidades de saberes, práticas culturais e relações humanas.


 

CAPÍTULO 3 – O PROJETO MARISTA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL

3.1 – A Educação Integral no Projeto Educativo do Brasil Marista

A compreensão Marista de que a educação é um lugar privilegiado de evangelização e de promoção humana denota a aspiração de que as estruturas e dinâmicas curriculares das escolas sejam mais evangelizadoras, solidárias e promotoras de justiça e estejam cada vez mais a serviço dos que se encontram marginalizados.

Em sinergia com os movimentos educacionais que vivencia o país e com o compromisso de educar e evangelizar com as crianças e os jovens seguindo os princípios de seu fundador, a instituição Marista tem, em sua trajetória, dedicado estudos e fomentado novas práticas para subsidiar suas unidades educacionais e sociais na qualificação de sua missão.

O Projeto Educacional do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010) destaca a educação de qualidade como direito social e fundamental dos sujeitos, em especial crianças, adolescentes e jovens. Um proceso que garanta o acesso, a inclusão e permanência do estudante na educação integral em tempo integral Marista, possibilitando o acompanhamento individualizado, fortalecendo vínculos e favorecendo o sentimento de pertença. Nessa direção, persegue uma abordagem e produção de conhecimentos interdisciplinar e contextualizada, com solo epistemológico composto de concepções contemporâneas e desafios da educação evangelizadora. Tal projeto parte de uma concepção cristã e sistêmica da pessoa humana na configuração de uma educação integral em tempo integral, com foco na educação para a solidariedade e para a formação de agentes de transformação social, comprometidos com o futuro da humanidade.

O projeto de educação integral em tempo integral Marista visa à formação cristã e cidadã, articulada à excelência acadêmica, mediante o cultivo da justiça social, da solidariedade, da responsabilidade, da ética e do protagonismo na construção de uma nova humanidade. Para o Brasil Marista, “a educação integral requer ampla visão da pessoa e de seu desenvolvimento, que aqui se traduz no processo formativo de subjetividades, nos modos de ser sujeito, em sua integralidade e inteireza” (UMBRASIL, 2010, p. 17).

Nessa perspectiva, os projetos educativo-evangelizadores dos colégios e da rede de solidariedade fomentam em seus territórios novas práticas educativas e oportunidades de construir novos acenos para as infâncias e juventudes, integrados com outras organizações que buscam na educação em tempo integral oportunidades de construir um país mais justo e solidário.

No documento Caminhos de Solidariedade Marista nas Américas: crianças e jovens com direitos (2013) apresenta-se o itinerário da Solidariedade Marista nas Américas na garantia e defesa de direitos de crianças, adolescentes e jovens. Entre seus princípios orientadores destaca-se, no âmbito deste debate, o princípio Somos Champagnat nas Américas, que ressalta a importância da incorporação dos princípios da Solidariedade Marista para uma educação integral e de qualidade:

Princípios que levam a vivenciar um estilo solidário, que sintoniza com aquele de São Marcelino (priorização das necessidades e urgências das crianças e jovens pobres, desenvolvimento de metodologias adequadas, incorporação da solidariedade nos projetos educativos das Unidades Administrativas, defesa do direito da educação integral e de qualidade, harmonização coerente do ideário marista e gestão administrativa…) (INSTITUTO DOS IRMÃOS MARISTAS, 2013, p. 13).

O caminho trilhado pela Solidariedade das Províncias Americanas mostra a importância da atuação Marista em rede para a incidência nos espaços de formulação de políticas públicas com enfoque nos direitos das infâncias e juventudes, como resposta aos apelos do XXI Capítulo Geral dos Irmãos Maristas (INSTITUTO DOS IRMÃOS MARISTAS, 2009, p. 11) que nos convoca a sermos expertos nessa temática de modo a sentirmo-nos “impelidos a agir com urgência para encontrar formas novas e criativas de educar, evangelizar e defender os direitos das crianças e jovens pobres, mostrando-nos solidários com eles”.

A atuação em rede é fundamento orientador de qualquer proposta de educação integral que vise ao atendimento dos sujeitos em sua inteireza, uma vez que tal entendimento pressupõe a articulação de diversos organismos por não ser possível o isolamento da política de outras políticas de proteção e garantia de direitos.

Assim, discutir e prospectar a Educação Integral, na perspectiva da formação humana integral, foi assumido institucionalmente, e vem sendo trabalhado nas práticas educativas do Brasil Marista, como um elemento orientador dos processos formativos de educadores(as), das práticas pedagógicas do cotidiano, da ressignificação dos espaços e tempos da escola, em que a participação dos sujeitos envolvidos considera que existem diversos contextos nacionais, assim como espaçotempos de múltiplas diferenças e subjetividades. Considera-se ainda a diversidade de sujeitos, de paisagens, de estilos, de linguagens e de racionalidades (UMBRASIL, 2010).

Ao longo da trajetória do Brasil Marista, dialogar sobre essa temática tem possibilitado a interação entre educandos e educadores na busca pelo redesenho de uma proposta curricular que respeite a diversidade, encante e fomente a produção de conhecimento com base na prática cotidiana dos sujeitos ampliando, assim, os olhares para um processo dialógico e participativo.

Nesse processo de ressignificação dos espaços e tempos da escola e de um currículo integrado com enfoque em direitos, os desafios se relacionam com a participação das crianças, adolescentes e jovens, nos planejamentos da escola, nos processos decisórios e no processo de ensino e de aprendizagem, na reconceitualização das áreas de conhecimento para o redesenho curricular necessário. Além disso, pressupõe o uso dos espaços educativos que transcendam ao uso restrito da sala de aula e da escola e a ampliação do tempo como ampliação de oportunidades formativas nas diferentes dimensões da vida humana.

Fiéis à inspiração e ao sonho de Marcelino Champagnat, Fundador do Instituto dos Irmãos Maristas, os educadores do Brasil Marista desenvolvem práticas educativas que caracterizam a pedagogia e o estilo Marista: educação fundamentada em valores humanos e fraternos; amor ao conhecimento e ao trabalho, relação significativa entre educador e educando; professores e estudantes como sujeitos da ação educacional, pastoral e social; fortalecimento da participação das famílias e responsáveis e da comunidade local; formação continuada de professores e demais profissionais da educação; fomento à cultura de paz e direitos humanos; formação de cidadãos éticos, solidários e justos.

Nessa perspectiva a relação entre escola e família ganha outra dimensão quando o tempo da criança, sob responsabilidade da escola, é ampliado e quando se cria consensos acerca dos processos formativos com base no estreito diálogo entre os membros da comunidade escolar. O relacionamento escola-família pautado na transparência, na clara definição de papéis e responsabilidades, na construção de acordos, circunscritos ao campo da atenção prioritária ao desenvolvimento integral dos sujeitos e à garantia de seus direitos, possibilita a criação de espaços institucionais estratégicos de escuta e de participação das famílias na construção dos processos e itinerários formativos do estudante. Tais espaços devem potencializar os papéis dessas instituições e não representar, em hipótese alguma, a transferência de responsabilidades específicas em relação à educação de crianças e adolescentes.

Tais práticas educativas dialogam com a perspectiva da formação humana integral e têm se traduzido em pilares para a construção efetiva de uma política Marista de educação em tempo e formação integral. Dessa forma, entende-se que o direito à educação integral e de qualidade favorece e garante outros direitos humanos fundamentais. Por isso, a promoção e a defesa dos direitos humanos de crianças, adolescentes e jovens perpassam a história do Instituto Marista de maneira singular, em especial o direito à educação, na perspectiva do desenvolvimento da educação no seu sentido mais amplo, abarcando a dimensão de formação integral dos sujeitos, reafirmada e assumida como posicionamento da Instituição.

No documento Missão Educativa Marista (INSTITUTO DOS IRMÃOS MARISTAS, 1998, p. 44), reafirma-se a função social da Escola Marista, convocando os educadores a pensar propostas educacionais criativas e audazes, dentro ou fora do sistema escolar, capazes de

desenvolver a sua autoestima e capacidade de orientar a sua vida; proporcionar uma educação do corpo, da mente e do coração, adequada à faixa etária, às potencialidades pessoais, às necessidades individuais e ao contexto social; motivá-los a cuidar do próximo e da obra da Criação; educá-los para serem, no seu meio, agentes de transformação social, e mais conscientemente da interdependência das nações; alimentar a sua fé e o compromisso com discípulo de Jesus e apóstolos dos outros jovens; despertar o seu espírito crítico e ajudá-los a fazer opções baseadas nos valores evangélicos.

Tais propostas são realizadas por meio da pedagogia da presença, escuta atenta e sensível aos apelos de crianças, adolescentes e jovens, marcas do estilo Marista de educar, que possibilitam aos educadores o conhecimento e respeito ao desenvolvimento dos estudantes e a compreensão de suas realidades, favorecem a partilha das preocupações e dos anseios das infâncias e das juventudes para juntos encontrarem soluções às exigências que a vida contemporânea impõe e, ainda, dimensionam um espírito de família que se opõe de forma crítica a uma educação massificada, que objetiva somente os resultados acadêmicos sem respeitar a inteireza e as necessidades individuais dos estudantes.

Nessa perspectiva, a proposta Marista de educação integral em tempo integral também incorpora o debate amplo e democrático com os estudantes e suas famílias, considerando as múltiplas identidades dos sujeitos e acolhendo as diferentes formas de configuração familiar presentes na sociedade contemporânea. Assume e amplia, dessa forma, a concepção de espírito de família com base no reconhecimento e acolhida aos novos contornos e dinâmicas familiares presentes na sociedade. Cria-se um ambiente no qual a diferença e a diversidade são consideradas elementos enriquecedores do projeto educativo-evangelizador Marista ao estabelecer políticas de relacionamento entre escola-família-comunidade.

Neste sentido, o conceito de família refere-se a uma concepção mais ampla, pois pode ser pensada como um grupo de pessoas que são unidas pela aliança e/ou afinidade e não apenas por laços de consanguinidade, conforme apresenta o Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito das Crianças e dos Adolescente à Convivência Familiar e Comunitária.

Essa perspectiva prima pela complementariedade dos papéis da família e da escola no processo de formação dos educandos e considera essencial a parceria entre esses atores sociais para o pleno desenvolvimento das crianças, adolescentes e jovens. Dessa forma, a educação Marista articula suas finalidades às exigências e desafios contemporâneos de uma educação de qualidade, comprometendo-se a não fazer da educação integral em tempo integral um processo de hiperescolarização, que limite as experiências escolares apenas aos saberes valorizados em rankings e concursos de quaisquer tipo.

No Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a educação (UMBRASIL, 2010, p. 14), fruto da construção coletiva, dialógica e dinâmica de gestores, educadores e Irmãos das Províncias brasileiras, busca-se consolidar a missão educativa Marista no Brasil, em consonância com XXI Capítulo Geral no que preconiza o direito a “uma educação evangelizadora, uma educação comprometida com a solidariedade e a transformação social, atenta às culturas e ao respeito ao meio ambiente, uma educação sem discriminação, criadora de espaços para aqueles que dela carecem”.

O projeto mostra ainda que as políticas públicas da Educação Básica sinalizam a crescente expansão da jornada escolar, por meio das escolas em tempo integral. Assim, propõe que as escolas em tempo integral tenham um projeto histórico, cultural e social articulador de conteúdos e metodologias para ampliar a qualidade dos processos formativos.

Alinhadas às diretrizes educacionais do projeto educativo, o Brasil Marista centrou esforços na elaboração das Tessituras do currículo Marista, por meio de um processo dialógico com a participação de gestores e educadores das três províncias do Brasil Marista. As Matrizes Curriculares concebem o currículo como “um sistema complexo e aberto que articula, em uma dinâmica interativa, o posicionamento político da Instituição, suas intencionalidades, contextos, valores, redes de conhecimentos e saberes, aprendizagens e os sujeitos da educação/aula/escola(UMBRASIL, 2014).

Nesse sentido, as matrizes curriculares do Brasil Marista, ao assumirem tal concepção de currículo, reafirmam a política e opção institucional de promover uma educação integral de qualidade, que exigirá novas e diversificadas dinâmicas e tempos escolares, pois ultrapassam as dimensões clássicas da educação com foco no desenvolvimento cognitivo e o articula às outras dimensões dos sujeitos e das realidades sociais.

O estudante Marista é desafiado a promover o cuidado com a vida e a responsabilidade socioambiental, com o planeta e com os povos como forma concreta e encarnada de vivência dos valores do Evangelho de Jesus, assumindo como valor próprio a defesa da vida em plenitude e em todas as suas formas de manifestação. A ação Marista também está atenta às novas linguagens e tecnologias como maneiras de apropriação e disseminação do conhecimento e do Evangelho.

Tais concepções e posicionamentos descritos anteriormente impulsionam o Brasil Marista a desenvolver estratégias e políticas que possibilitem a concretização de uma educação integral em tempo integral, buscando alternativas para o desenvolvimento curricular e reorganização dos tempos e jornadas escolares.

Nesse sentido, em termos da experiência construída na direção da ampliação da jornada escolar e de uma proposta de integralidade formativa, nas escolas Maristas no Brasil destaca-se, nas diferentes províncias, a ideia do ensino ampliado com variações próprias da diversidade e da autonomia presentes nas escolas Maristas.

Constata-se no Marista a ampliação de jornada escolar como uma tendência estimulada pelas alterações da vida familiar urbana contemporânea. Essa ampliação tem sido uma estratégia da escola Marista para atender às demandas sociais e a expectativa das famílias frente aos novos cenários da urbanidade, dos novos tempos e configurações familiares e das necessidades dos estudantes, com vista em oferta de maior qualidade dos processos formativos.

Apesar das sinalizações a respeito da educação integral se mostrarem otimistas, há muito que cuidar e planejar. Assim, o Brasil Marista busca fomentar o debate nacional e propor alternativas para a consolidação de uma proposta de educação integral em tempo integral, para o qual este texto servirá de referência.

Considera-se, no conjunto das proposições, que tanto o planejamento e as dinâmicas curriculares, como os cuidados com os espaços devem ser analisados dentro de um contexto real com necessidades reais. Em palestra proferida para o GT de Educação Integral da UMBRASIL, em abril de 2013, Moll dimensiona que

a ampliação do tempo da criança na escola é uma exigência contemporânea. A educação integral em tempo integral é uma tendência irreversível da sociedade brasileira. Muitas vezes, a família estendida é a comunidade escolar. No entanto, o tempo integral sem a dimensão de educação integral é falha. Não podemos ampliar o tempo fazendo o mesmo que fazíamos antes

Orientados pela experiência adquirida e por essa perspectiva, as propostas de ensino ampliado, no Brasil Marista, têm avançado, significativamente, caracterizadas pela criatividade e liberdade de ação pedagógica. Transcendendo o compromisso de cumprir os conteúdos obrigatórios do ensino regular, os projetos para o ensino ampliado mostram-se abrangentes e voltados a interesses reais em que os estudantes surgem como protagonistas da ação educadora, garantindo-lhes o direito à participação.

Muitos são os exemplos desses projetos nas escolas Maristas. Essas propostas, caracterizadas por metodologias, atividades e linguagens diversificadas buscam incentivar a pesquisa, a curiosidade e o desenvolvimento do espírito inventivo; a oferta de ambientes e atividades de estudos por meio da utilização de novas tecnologias; realização de fóruns, seminários e campanhas que favoreçam a iniciativa, a cooperação, o empreendedorismo e a solidariedade, fomentando e desenvolvendo a autonomia e o protagonismo; atividades pastorais, esportivas e culturais envolvendo o estudante no planejamento e organização das propostas.

As propostas de jornada ampliada também oferecem cuidados com os temas de alimentação, com tempos de repouso e ócio, com as tarefas e atividades decorrentes do currículo oficial e atendimento às necessidades ou às dificuldades específicas de aprendizagens dos estudantes.

Portanto, podem-se apontar como desafios importantes para implementação de uma política Marista de educação integral em tempo integral a superação da dicotomia entre turno e contraturno com a construção do currículo integrado, contínuo, interdisciplinar de, pelo menos, 7 horas diárias, e a parceria com as famílias no sentido da construção de uma possível universalização do tempo integral, acompanhada da consciência de que não se trata de mais do mesmo ou de mera duplicação do turno.

3.2       Dimensões Curriculares e Emancipatórias

Tendo em consideração o conjunto dos desafios para a consolidação de uma política Marista de educação integral em tempo integral, faz-se necessário focalizar o debate curricular por considerá-lo o eixo organizador do trabalho pedagógico e mobilizador de novos tempos, novos espaços e novas oportunidades formativas.

Ao partir da premissa de que os projetos educativos estão a serviço de modelos societários e que nenhuma proposta educativa é neutra, entende-se que sua função social é definida na encruzilhada entre a opção da manutenção das estruturas sociais e a opção de repensá-las com base em outras estruturas e princípios, compreendendo-se o currículo como dispositivo em que se concentram as relações entre escola e sociedade.

Ao se optar por um projeto educativo que tenha como pressuposto contribuir para que se promova mudanças estruturais na sociedade, ocorre o rompimento com paradigmas conservadores e elitistas de formação dos educandos e estudantes, os quais concebem indivíduos como sujeitos passivos, meros expectadores do processo educativo.

Opções conservadoras se assentam no individualismo e na desigualdade no acesso aos bens sociais, admitindo a coexistência de indivíduos que se sujeitam a toda a forma de exploração para sobreviver desconsiderando as demandas coletivas. Gohn (2001) nos provoca a refletir sobre a existência de demandas individuais e coletivas e do papel da escola de aumentar a capacidade dos indivíduos de serem sujeitos, de compreender o outro em sua cultura.

Propostas conservadoras são organizadas com base nos olhares lineares acerca da sociedade e apregoam a estruturação de um único modelo educativo, centrado na formação por meio de conhecimentos descolados da prática social. Dessa forma, Moreira e Candau (2007, p. 8) apontam que

os conhecimentos totalmente descontextualizados, aparentemente “puros”, perdem as conexões com o mundo social em que são construídos e funcionam. Conhecimentos totalmente descontextualizados não permitem que se evidencie como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente, questões de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma aprendizagem mais significativa.

Sob essa ótica, fundamenta-se a defesa pelo desenvolvimento de um currículo único para todo o território nacional, pois, além dessa perspectiva reduzida acerca do conhecimento científico, não se considera outras dimensões curriculares, como as culturas, os sujeitos e seus territórios. É importante compreender que a crítica que se estabelece a essa abordagem curricular diz respeito à homogeneização dos sujeitos, que praticamente desaparecem em suas especificidades no processo formativo. Ao invés dos sujeitos e seus processos, prioriza-se, nessa perspectiva, as listagens de conteúdos, os métodos, os materiais didáticos, os instrumentos de avaliação, que passam a falar por si.

Esse modo de pensar e fazer currículo conduz, segundo Arroyo (2011), ao já criticado processo de hierarquização de saberes, que por sua vez concorre para o desperdício de experiências sociais e para a desconsideração de que todo conhecimento tem sua origem na experiência social. Isto é, empobrecem-se os currículos pela negação das experiências sociais e da sua diversidade.

Sob a égide conservadora, o perfil de saída dos indivíduos ao concluírem seus itinerários é mensurado pela sua condição cognitiva e de certo domínio de conhecimentos científicos, sem preocupação com leituras de mundo, ação democrática ou consciência coletiva.

Em contrapartida, um projeto educativo emancipatório, não admite a formação de indivíduos numa matriz reducionista ou fragmentada, mas afirma a formação de sujeitos compreendidos como atores sociais, dotados de capacidade reflexiva e senso de coletividade. Opções emancipatórias não admitem formações lineares e conteudistas, desprovidas da capacidade de profunda reflexão e ação, característica essencial do humano.

Nessa direção, o conhecimento é compreendido como resultado da produção humana, tratado com base em sua contextualização histórica e relacionado a outros conhecimentos que lhe confiram sentido. Configura-se, portanto, como uma premissa do currículo de educação integral: tratar o conhecimento de forma interdisciplinar, fundamentada na escuta e participação, entendidas como base legítima para formação da cidadania plena, bem como ter a escola-laboratório, que radica sua força no processo de participação, de gestão compartilhada das situações de aprendizagem, sob mediação impregnada pelo olhar acolhedor e provocador dos professores e professoras.

Considerar os estudantes como sujeitos de direitos e protagonistas significa confiar na sua potencialidade e prover todas as condições concretas para o fortalecimento de sua autonomia. Autonomia que não se concede, mas que se desenvolve cotidianamente ao longo da vida, como conceito intrinsicamente ligado a concepção de sujeito na qual se acredita. Autonomia que se contrapõe a condição de heteronomia, na qual as decisões e posições são sempre subordinadas e, muitas vezes, inconscientes.

A clareza em relação ao lugar do estudante como sujeito e protagonista de um processo que depende de permanentes ações e gestões compartilhadas será determinante para o redesenho curricular necessário à construção da educação integral em tempo integral. Na trilha dessa condição participativa na prática educativa, faz sentido a busca por um currículo integrado que signifique a consideração das múltiplas dimensões do existir humano, entre elas afetiva, cognitiva, social, cultural, física, espiritual, ética e estética.

A política Marista de educação integral em tempo integral entende cultura, território e espaços-tempos educativos como três dimensões inter-relacionadas para as definições de percursos formativos, relacionadas com o tempo ampliado, os espaços-territórios e as oportunidades formativas.

 

3.3      Dimensão Cultural

Articular a dimensão da cultura ao currículo significa, antes de tudo, entender a cultura como dimensão constitutiva do ser humano, como resultado da prática social e das múltiplas relações materiais e humanas produzidas historicamente e, portanto, como algo em permanente construção.

Ao tratar da dimensão cultural no processo educativo, Moreira e Candau (2007, p. 16) fazem referência ao “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas que promove.

Essa espécie de cegueira leva ao que se chamou num passado próximo de etnocídio ou epistemicídio (MOLL, 2000), pois todo ponto de vista que fuja aos cânones consagrados pela cultura ocidental, europeia, branca, masculina, monoteísta são ignorados ou destroçados, produzindo nos seus protagonistas sentimentos de menos-valia e autocomiseração.

Levar a sério a cultura como dimensão do currículo, sobretudo com base no compromisso com uma educação integral, implica o reconhecimento do outro, que só será possível no cotidiano das salas de aula, se este “outro” tiver direito a voz.

Viver e afirmar uma sociedade plural e democrática, considerando o compromisso da escola com o projeto de sociedade, passa pelo reconhecimento da diversidade dos sujeitos, dos territórios e das culturas e uma educação integral incorpora estruturalmente essa perspectiva.

A pluralidade cultural se manifesta em todas as dimensões da vida, inclusive na organização escolar. Um currículo construído com base na ideia de educação integral respeita e reconhece culturas, questiona preconceitos e a marginalização imposta a grupos culturais que ao longo dos processos históricos têm sido negligenciados e invisíveis na sociedade e nos próprios currículos “chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de direitos” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).

Nessa perspectiva, contrapõe-se, nas relações cotidianas, a ausência de respeito em relação às identidades produzidas por diferentes culturas. Moreira e Candau (2007, p. 26) apontam a presença desse desrespeito em discursos e práticas pedagógicas que:

(a) atribuem o chamado fracasso escolar dos estudantes às suas características sociais ou étnicas;

(b) diferenciam tipos de escolas segundo a origem social dos estudantes, procurando não misturar os que têm maior ou menor potencial;

(c) situam os estudantes com base em estereótipos e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as características culturais dos grupos de referência;

(d) valorizam exclusivamente o racional e desvalorizam os aspectos afetivos presentes nos processos educacionais;

(e) privilegiam somente a comunicação verbal, desconsiderando outras formas de comunicação humana, como a corporal, a artística etc.

Tais práticas e discursos estão impregnados no fazer e no pensar de inúmeros profissionais de educação porque compõem um quadro de referências preconceituosas da própria sociedade em que vivemos, indelevelmente marcada pela cultura da escravidão e das relações entre senhores e escravos.

A tomada de consciência que permita desobstruir o imaginário social que hierarquiza os sujeitos e as culturas como superiores e inferiores é fundamental para a construção de um projeto efetivo de educação integral, inserido na perspectiva de um projeto societário emancipador.

4   Dimensão Territorial

 Na trilha aberta pelas reflexões acerca da dimensão da cultura no currículo escolar, faz-se necessário refletir sobre o território em que essa cultura ganha vida, em que essa cultura materializa-se. Compreender que o ser humano se faz ser humano, por interagir com outros homens em sociedade, implica considerar a dimensão territorial como constituinte da história do sujeito, delimitado por relações de poder e fruto das ações desses sujeitos.

Nesse sentido, Santos (2007, p. 17) conceitua o território como o lugar em que “desembocam todas as ações, todas as paixões, todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem plenamente se realiza a partir das manifestações da sua existência”.

Assim, uma proposta educativa que pouco dialoga com seu território perde a possibilidade de se efetivar numa visão emancipatória e despontencializa um projeto de educação integral em tempo integral porque o leva a perda da riqueza do diálogo, do entendimento de que é preciso ler e interpretar o mundo com olhar mais sensível e crítico. Fora da riqueza do território, a proposta se torna enclausurada e presa aos limites dos muros da instituição escolar. Não se pode conceituá-la como uma proposta de formação integral. Ao contrário, é uma proposta limitada que não atende aos desafios impostos pela sociedade contemporânea.

Território não é sinônimo de espaço físico e de lugar geográfico, mas uma oposição ao conceito de região, que possui forte cunho econômico. É espaço de representação e de constituição de imaginários. Território é o espaço apropriado simbolicamente pelos sujeitos, é locus de identidade.

Tendo em conta a globalização econômica e de seus reflexos no cotidiano e no imaginário dos estudantes, Candau e Moreira (2007, p. 14) alertam para a significativa “influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos ‘currículos’ por eles ‘vividos’, em outros espaços socioeducativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc.)”.

Ao analisar o território em que se situa a escola e o território ao qual pertencem ou sentem-se pertencentes os estudantes, tem-se a possibilidade de, ao mesmo tempo, aproximar-se e tomar distância para compreender como esses “novos” territórios interferem nas dinâmicas curriculares. À luz da educação integral, a escola tem a função, sobretudo, de desenvolver a capacidade de ler e compreender essas territorialidades, explicitando os interesses e relações sociais presentes nelas considerando princípios de equidade, justiça e promoção da dignidade humana.

Na ação indutora para a construção da educação integral no Brasil, representada pelo Programa Mais Educação, do governo federal, a dimensão do território está particularmente contemplada na perspectiva tanto da compreensão do pertencimento com suas raízes culturais, quanto da apropriação dos espaços existentes no território em que se vive, portanto como possibilidade de conversão do espaço em território. Para Xavier (2012, p. 40), o Programa Mais Educação

prevê que a cidade, vista como Cidade Educadora, seja usada como espaço de educação e cultura e que diferentes membros da comunidade, sob a coordenação da escola, participem de tal processo. Trata-se de aprender com/na/da cidade, reforçando a ideia de que o espaço para a Educação Integral e Integradora é plural, ocorrendo para além do território da escola, quando outros agentes ganham visibilidade e assumem também responsabilidade com o processo educativo das novas gerações.

Nessa perspectiva de educação integral, busca-se enfrentar a distância que hoje caracteriza as relações entre escola e comunidade ao ampliar-se a dimensão das experiências educadoras na vida dos estudantes. A ampliação do tempo concorre para a possibilidade de um trabalho pedagógico que baixe os muros da escola e construa pontes com o mundo real, com os territórios e sujeitos que perpassam e produzem significação na vida dos estudantes. Aliam-se, então, as dimensões de cultura e território nessa perspectiva curricular, pois na relação real com o território será possível compreender as identidades que formam e conformam os estudantes.

Tais aspectos ampliam a dimensão do trabalho escolar, para além das suas habituais fronteiras. De dentro da escola para a comunidade, para o bairro, para a cidade e para o mundo. Nesse contexto, espera-se um redimensionamento espacial e temporal, possibilitando novas arquiteturas escolares e novos arranjos educativos.

3.5       Dimensão dos Espaços e Tempos Educativos

No âmbito da educação escolar, considerando os espaços da escola, os conceitos de arquitetura, lugar, locus, habitat e ambiente vão muito além das dimensões físicas, pois sua materialidade sempre expressa determinada concepção de projeto educativo e de processo de ensino e de aprendizagem. Assim como no espaço externo, na escola, a conversão de espaço em território denota construção de identidade e pertencimento. Assim, o tempo e o espaço são, acima de tudo, produtos e expressões de relações sociais.

No universo pedagógico, os espaços e os tempos educativos expressam concepções curriculares e são eles mesmos parte estrutural dos currículos. Há neles um currículo em atuação, permeado por conteúdos e significados políticos, culturais, afetivos. Funcionam como uma pedagogia, como um terceiro educador: contêm um conjunto organizado de estratégias de ensinar e aprender, de modos de viver e de agir; formam sujeitos, suas posições e modos de ser. Levar isso em consideração, significa olhar para a arquitetura e os espaços escolares de uma forma mais ampla e complexa. Por isso, tais aspectos merecem todo o cuidado e atenção no projeto pedagógico de uma escola de tempo e educação integral.

A arquitetura educativa e os espaços pedagógicos abrangem estrutura física (localização, organização, distribuição e arranjo dos seus elementos constituintes), os sujeitos da educação e suas relações (entre si, com os constituintes do espaço e com o próprio espaço), a variedade e a qualidade dos materiais, as linguagens (sons, silêncios, gostos, sabores, aromas, cores, luzes, sombras, temperatura, formas, texturas…), bem como dimensionam possibilidades estéticas, éticas, de solidariedade, de acessibilidade, de multifuncionalidade, de polivalência, de segurança, além de interesses, significados e respeito às culturas que por eles transitam. Portanto, não são neutros e sempre dizem algo. Dinâmicos, estão sempre se transformando, recriando-se, ganhando novos sentidos à medida que os grupos sociais que neles se estabelecem também vão se modificando. São espaços-tempos pedagógicos, todos aqueles por onde os estudantes circulam e que podem se constituir em lugares de ensinar-aprender, aprender-ensinar, segundo a intencionalidade dos atores e da escola.

Repensar os espaços é fundamental para revitalizar diversos ambientes da escola, como laboratórios, jardins, pátios e espaços de artes e esportes. Outro dado importante a ser considerado, dentro dessa perspectiva, refere-se ao fato do espaço escolar não se restringir as paredes da sala de aula. Os espaços externos são considerados prolongamentos dos espaços internos. No entanto, esses espaços tem uma característica comum que é o acolhimento, sentimento que advém do cuidado e da harmonia na organização dos ambientes, da seleção de mobílias e materiais pedagógicos, como na forma de receber os estudantes. O espaço nunca é neutro pois carrega em sua configuração, como território e lugar, signos e símbolos que o habitam (HORN, 2004). O uso permanente e sistemático desses espaços amplia o foco nos processos de ensinar e de aprender, já que a configuração deles reflete a concepção político-epistemológica de educação presente na instituição.

A expansão da perspectiva espaço-temporal, condição sine qua non para a educação integral, implica também na revitalização dos espaços das salas de aula. Uma possibilidade coloca-se na organização de salas-ambiente, ou seja, salas tematizadas com base nas áreas de conhecimento. Como exemplo, no campo das ciências sociais, com a história e a geografia, sala com jogos temáticos, mapas, revistas, livros e a presença – em cada uma dessas salas – de tecnologias de comunicação (tablets, PCs ou outros) como recursos de uso permanente.

Aqui cabe observar que, no mundo contemporâneo, é impensável uma proposta de educação integral sem acesso às tecnologias de informação e da comunicação. O formato de laboratórios de informática vai cedendo ou compartilhando espaço com aparatos menores, mais voláteis, de consulta e interação mais constante.

Em relação aos espaços, cabe ainda apontar a expansão para além dos muros da escola, abarcando de modo sistemático e recorrente espaços do bairro e da cidade. Espaços de arte, de política, de esportes, de lazer, de convivência e espaços naturais, como hortos, bosques, jardins botânicos.

O tempo integral traz também o desafio da alimentação para o cotidiano escolar e com o processo alimentar aponta para os hábitos e os processos culturais implicados desde a produção dos alimentos até seu consumo. Os refeitórios escolares podem constituir-se em espaços-tempo pedagógicos, tematizados curricularmente, e vivenciados de modo a refletir sobre hábitos alimentares, já que na Escola Integral o cardápio deverá ser apropriado a cada faixa etária e a alimentação balanceada para se constituir em momento de formação de hábitos alimentares saudáveis, de higiene, boas maneiras e, sobretudo, de socialização e interação dos estudantes com os demais atores da unidade escolar.

Considerar a alimentação como um aspecto essencial do processo educativo transcende a dimensão do suprimento das necessidades básicas do ser humano, pois abarca questões culturais, comportamentais e afetivas que devem ser consideradas no contexto escolar.

No campo das políticas públicas, sobretudo no âmbito do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), uma alimentação adequada e saudável deve contemplar o resgate de hábitos e práticas alimentares regionais que valorizem a produção e o consumo de alimentos locais de baixo custo e elevado valor nutritivo, livre de contaminantes, bem como os padrões alimentares mais variados em todos os ciclos de vida.

A produção de arquiteturas educativas e espaços pedagógicos que envolvam o cuidado desde a aprendizagem até a alimentação revela o modo como essa escola integral de tempo integral deve acolher os grupos sociais com sua história e sua cultura. Espaços constituídos cuidadosamente possibilitam que os estudantes construam uma relação de amor, de amizade, de afeto com a escola-lugar, uma “topofilia”, ou seja, uma filiação afetiva ao espaço.

Isso significa que a maneira de organizar a escola e a estruturação de variados ambientes escolares e de aprendizagem, em articulação com o processo educativo cotidiano, terá grande importância na tarefa de construir a educação integral. Do mesmo modo, os arranjos em relação ao tempo, sobretudo na duração das atividades, serão decisivos nessa reconfiguração.

Cabe considerar que a manutenção da organização do tempo escolar em períodos de 45 a 50 minutos coloca-se como importante entrave para a dimensão integral do tempo, pois desconstitui a possibilidade de espaços de tempo mais longos para o diálogo, a reflexão, a elaboração, a construção de sínteses, as problematizações, imprescindíveis para o aprender a pensar.

No campo das alternativas, que visam melhorar os processos de organização das dinâmicas escolares, apontando para a possibilidade de mudanças conceituais e práticas na educação e, consequente, reorganização dos tempos e dos espaços da escola, Thiesen (2011) argumenta a respeito da convergência de vários campos do conhecimento nessa discussão. Segundo o autor, a modernidade descrita por Foucault (1989), Deleuze (2006) e Bauman (2007) como uma sociedade disciplinar ou normalizadora continua influenciando as formas de organização do currículo e orientando a distribuição dos tempos e espaços da escola na contemporaneidade.

Os conceitos de tempos e espaços são construções sociais e históricas da atividade humana, produzidos durante a modernidade e absorvidos na escola como cultura. Na perspectiva de Thiesen (2011, p. 242), a produção intelectual resultante do debate em torno da organização espaço/temporal dos currículos, bem como suas implicações na organização dos processos escolares, aponta pelo menos quatro pontos em comum:

  1. a dinâmica da organização curricular da escola contemporânea reflete uma trajetória histórica produzida sob forte influência de meta-narrativas que foram sendo pensadas durante a modernidade, desde sua primeira fase, sobretudo, nos campos da ciência, da política e da economia;

  2. as categorias tempo e espaço estão na base da organização curricular da escola e, por essa razão, são elementos fundantes da dinâmica que orienta as rotinas escolares;

  3. a redefinição dos processos de organização das atividades curriculares e pedagógicas, pensadas à luz das concepções mais atuais de tempo e espaço, pode favorecer significativamente as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento para estudantes em situação de formação; e

  4. tempo e espaço aparecem como categorias indissociavelmente tratadas, o que significa dizer que elas são entendidas como parte de um mesmo processo que, dialeticamente, se funde na realidade do cotidiano da escola.

Na linha de discussão proposta pelo autor, a mesma lógica que explica os tempos e os espaços da natureza pode explicar os tempos e os espaços do homem, ou seja, sustentada numa concepção mecanicista de mundo, tempo e espaço passam a ser entendidos como categorias racionalizáveis, que se movem em perspectivas lineares e, por isso, passíveis de algum controle. Essa perspectiva repercute significativamente sobre as formas de organização das instituições, em geral, e, da educação, em particular, implicando sobre os modos de organização da sociedade, das instituições e dos indivíduos. A concepção de não sujeito, avessa ao modelo de uma educação integral, fica clara nessa concepção de regulação e homogeneização dos espaços-tempos escolares.

Na afirmação das possibilidades reais de mudanças, consideradas todas as críticas aos processos homogeneizantes das práticas espaço-temporais da escola, Gonçalves (2006) propõe democratizar as relações existentes na escola com base na criação de espaços e situações de aprendizagens que favoreçam compartilhar objetivos, decisões e responsabilidades. Para o autor, tal exercício agregará o aprendizado de um currículo que considere as relações existentes, a participação de todos e a formação de sujeitos críticos e com as competências necessárias para uma atuação social participativa e democrática. Nesse sentido, a escola de tempo integral, no desenvolvimento de seus tempos e espaços deve criar situações e oportunidades para o desenvolvimento pleno do estudante, o que inclui, entre outros aspectos, o desenvolvimento de competências no campo linguístico-argumentativo, competência propositiva, decisória e autoinquiridora.

Considerando esses pressupostos, o que significa conceber e organizar espaços-tempos que favoreçam a materialização das intencionalidades do Brasil Marista, em relação à educação integral, considerando os sujeitos, as teorizações contemporâneas, as regionalidades e a pluralidade cultural? O que significa pensar, concretizar um currículo que considere as diferentes infâncias e juventudes e as diferentes formas de inserção e de representação do mundo e da criação de espaços-tempos que considerem diferentes linguagens, manifestações, repertórios de vivências e expectativas infantis e juvenis na perspectiva de uma política curricular de educação integral?

Na concepção de educação presente no Projeto Educativo do Brasil Marista (2010), os espaços-tempos são entendidos como polissêmicos e polimorfos, possuindo uma multiplicidade de sentidos e formas. Isso implica levar em conta que os espaços, tempos e relações são significados e organizados de forma diferenciada pelos seus sujeitos, dependendo das implicações culturais e territoriais, presentes no âmbito dos projetos dos diversos grupos sociais neles existentes. Destacam-se, como horizontes da ação pedagógica, a reorganização dos espaços-tempos, a fim de agregarem as dimensões pastoral, de investigação e produção de conhecimentos, de criação, de aprendizado ético-político, de construção de projetos de vida, de formação permanente e de avaliação contínua.

Nesse sentido, o Projeto Educativo (UMBRASIL, 2010) apresenta e articula os seguintes espaços-tempos da educação marista:

  • Pastoral que articula fé, cultura e vida: trata-se de uma Escola em Pastoral: espaçotempo do anúncio da Boa-Nova, do testemunho e da comunhão; da compaixão pela humanidade; do compromisso com as causas da justiça e da paz; do conhecer-experienciar-aderir aos valores do Evangelho.

  • Investigação e produção de conhecimentos: refere-se à pedagogia da pergunta, da pesquisa, do questionamento, da reflexão, da sistematização de conhecimentos, de saberes e seus discursos.

  • Criação: da pedagogia da invenção e produção de arte, das ciências, da estética, da filosofia e dos discursos.

  • Aprendizado político e ético: construção de projeto de vida, da pedagogia da negociação e dos acordos, da interação com as diferenças.

  • Construção de projeto de vida: o cuidado consigo mesmo e com os outros que contempla vocação, missão e solidariedade.

  • Formação continuada dos profissionais da educação do perfil ao profissionalismo: a formação deverá contemplar as teorizações e concepções que sustentam o projeto educativo, mediante estudos sistemáticos, grupos de estudo, seminários, videoconferências, oficinas, cursos de extensão e intercâmbios.

  • Avaliação contínua: de processos, projetos, práticas, sujeitos e instituições.

 

A amplitude dessas dimensões poderá potencializar a superação dos desafios a serem, cotidianamente, enfrentados no caminho da construção da política Marista de educação integral em tempo integral. Alargar o tempo, ampliar os espaços e convertê-los, gradativamente, em territórios educativos e buscar um equilíbrio curricular colocam-se como tarefas desencadeadoras e determinantes para a construção da educação integral em tempo integral.

 


 

CAPÍTULO 4 – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO-PASTORAL: AS PROSPECÇÕES DE EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL NO BRASIL MARISTA

4.1 – Caminhos e proposições curriculares

A educação Marista assume uma concepção cristã e multidimensional da pessoa humana na configuração de uma educação integral, de modo a educá-la na e para a solidariedade, formando agentes de transformação social e encorajando-os a assumir sua responsabilidade pelo futuro da humanidade. É comprometida com o percurso da formação humana e da evangelização como centro do processo educativo que visa à plena formação cristã e cidadã.

O compromisso do Brasil Marista articula-se a um projeto político-pastoral-pedagógico emancipador que dialoga com a perspectiva de uma sociedade que se auto-organiza para que a vida de todos faça sentido, para que as desigualdades sejam enfrentadas e superadas e para que a educação escolar constitua-se de fato como espaço de construção de humanidades.

Nesse sentido, o currículo constitui-se como prática produtora de sujeitos dos espaços-tempos da escola, um mapa-roteiro conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível a modificações. Diferente de currículo como sinônimo de grade, assemelha-se mais a uma teia ou rede (UMBRASIL, 2010). Em contraposição, o currículo não se constitui como natural, fixo, absoluto, não se constitui como listagem de conteúdos. Não é isento de interesses, de intenções; ao contrário, é um campo no qual decisões políticas são tomadas, lutas culturais por significados são travadas, tensões entre diferentes visões de mundo estão presentes (UMBRASIL, 2010).

Por isso, em termos de uma educação integral em um permanente movimento curricular, ou como currículo em movimento, nos termos dos princípios Maristas, deseja-se um currículo aberto à contemporaneidade social, cultural, artística, científica e tecnológica que favoreça a reflexão crítica, a construção de saberes, as experimentações com e na diferença; que potencialize a compreensão, a produção e o uso de múltiplas linguagens; que inclua temas culturais e emergentes da sociedade. Esses elementos podem colaborar para a integralidade formativa proposta em uma escola de tempo e formação integral.

A seguir, apresentaremos as possíveis categorias de um currículo em movimento.

 

MANDALA HOTSITE-01A opção pela apresentação do currículo em forma de mandala é aqui apresentada como o símbolo que remete ao esforço incessante de nos reconhecermos em constante mutação. Ou seja, contempla a intencionalidade presente no Projeto Educativo do Brasil Marista que compreende a educação integral, a formação e o desenvolvimento das multidimensionalidades da pessoa humana.

O currículo entendido dessa forma organiza, dinamiza e potencializa os princípios e intencionalidades institucionais, estruturando e mobilizando as grandes áreas de conhecimento e seus componentes curriculares em redes de conhecimento, saberes, valores, aprendizagens e sujeitos da educação, da aula e da escola. No currículo, estabelecem-se os espaços de aprendizagem e os modos de orientar as políticas e práticas educativas, que se constroem nas tramas do cotidiano escolar.

Esse currículo integrado possibilita reconhecer a contribuição e o valor do conhecimento específico organizado nas ciências e em componentes curriculares, mas questiona a autossuficiência e o isolamento de cada um. Por isso, insita a articulação entre conteúdos, métodos, conceitos, significados, discursos e linguagens dos componentes curriculares. Nessa proposta, supera-se a dicotomia e a fragmentação cede lugar a uma abordagem e uma produção de conhecimentos interdisciplinares e contextualizada (UMBRASIL, 2010).

Os projetos pedagógicos pautados pela problematização das culturas que atravessam a escola devem incorporar os saberes, os gostos, as linguagens, as ciências, os valores e as estratégias de conhecer dos coletivos. A escola vai se constituindo num espaço-tempo de diálogo inter e intracultural, configurando-se como espaço-tempo de articulação de cultura-educação-formação.

Com base nessa ampla concepção de currículo, entende-se que seus componentes correspondem a recortes epistemológicos de determinada área do conhecimento ou campo de saber. Esses recortes têm como foco e objeto de estudo, teorizações sobre esse objeto (condicionadas pelos contextos), conhecimentos, saberes, valores e conceitos, sua manifestação e tratamento se dão por meio de linguagens e racionalidades (metodologias) próprias, conforme indica o Projeto Educativo Marista.

Considera-se, ainda, como premissa da organização e dinâmica curricular da escola Marista, que as demandas e pressões externas, como as advindas dos exames para acesso à Universidade, Enem e vestibulares, deverão ser lidas em rearranjos de conhecimentos que façam sentido e componham trajetórias para o conhecimento do mundo em que vivemos e para o conhecimento de si e de sua história.

 

4.2       Possibilidades para a Organização Curricular

Diversas são as possibilidades em termos do percurso formativo expresso na organização curricular. Para um currículo integrado, entende-se que a organização por meio de Áreas de Conhecimento, Temas Culturais ou Projetos podem ser importante contributo. Sem dúvida, infere-se que o desafio de reconfigurar as práticas curriculares em uma escola de tempo e formação integral pode, também, dar origem a outras possibilidades, até então inéditas, de organização curricular.

4.2.1 Organização curricular por áreas de conhecimento

Como áreas de conhecimento consideram-se os quatro campos consagrados pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, artigo 26: Linguagens, Matemática, Ciências Naturais e Ciências Sociais. Daí deriva a ideia de Linguagens, códigos e suas tecnologias; Matemática, suas linguagens e tecnologia; Ciências da natureza, suas linguagens e tecnologias; e, Ciências humanas, suas linguagens e tecnologias.

Essa orientação propõe um posicionamento crítico do currículo perante a disciplinaridade, propiciando no fazer pedagógico o trabalho interdisciplinar. Nessa perspectiva, as áreas apresentam-se como um novo arranjo curricular que supera o isolamento e a autonomia dos componentes curriculares e abre a possibilidade de diálogos e convivências entre eles.

Assim, rompe-se com a estrutura de grades curriculares que encerram as disciplinas em si e criam-se redes e teias curriculares que reconhecem as conexões entre os saberes, os valores, os conhecimentos e as especificidades conceituais, discursivas e metodológicas dos componentes curriculares, gerando uma perspectiva mais sistêmica e ampla de conhecer, problematizar, pensar, dizer e viver as realidades. Em cada área de conhecimento, conjugam-se os diagramas das disciplinas que lhe são constitutivas.

4.2.2 Organização Curricular por Temas Culturais

Currículos organizados por temas culturais funcionam como chaves de leitura e problematização da realidade, pois neles a vida, o mundo, as realidades e as culturas são reconhecidas como saberes escolares. Planejar o currículo recorrendo às temáticas culturais implica incluir nele saberes impregnados de culturas ditas subjugadas e menores, de novas tentativas de reconceitualizar a cultura, de políticas de identidade e de representação. Significa, enfim, estar no jogo da pluralidade e das diferenças, no tecido complexo de produção dos significados que atravessam as teias discursivas. Os temas culturais desencadeadores dos processos formativos deverão originar-se no diálogo com os estudantes e na pesquisa de sua realidade, contemplando seus interesses, curiosidades, dúvidas, perplexidades diante da vida e do mundo.

 

4.2.3 Organização Curricular na Perspectiva de Projetos

Os projetos fundamentam-se em acordos éticos baseados tanto nas propostas dos estudantes, como aquilo que eles querem saber, ou como em suas necessidades formativas, aquilo que os professores consideram importante para sua formação. Dessa forma, professores e estudantes regulam a organização, as dinâmicas curriculares e o processo de ensinar e aprender. Os projetos permitem reorientar e reorganizar os itinerários de construção do conhecimento e trabalhar os conteúdos e seus contextos na globalidade, ao romper com a estrutura rígida e disciplinar costumeiramente presente na experiência escolar.

É importante destacar que uma forma de organização do currículo não exclui as demais, por isso o Projeto Educativo do Brasil Marista sugere o uso e a combinação das três possibilidades de acordo com os itinerários formativos que a escola deseja e necessita percorrer. A compreensão e a organização desses itinerários envolvem um planejamento curricular compartilhado, cuja dinâmica se faz no uso de diferentes linguagens, integrando conhecimentos e saberes previamente selecionados. Tais conhecimentos e saberes constituem-se nos eixos estruturantes e nos conteúdos nucleares das áreas de conhecimento e, com base neles, são acrescentadas novas pautas que se vão instituindo na abertura às demandas dos sujeitos, às realidades, às culturas.

O planejamento curricular compartilhado reconhece o contrato didático como uma estratégia de negociação reguladora da relação didática construída pela interação entre estudantes, o saber e o professor, considerando todos os elementos que atuam nessas interações, bem como normas, regras e compromissos que visam às relações ensino-aprendizagem mais significativas. O planejamento não se configura como antecipação, mas como processo. Esse define um mapa para os sujeitos se situarem e, com esse mapa, percorrerem uma trajetória de construção de conhecimentos, saberes, valores e identidades.

De modo coerente com o planejamento curricular, a ação avaliativa consiste em um processo que deve ser sistemático, compartilhado e demanda assertividade, organização, sensibilidade e criticidade. Em relação aos tempos e movimentos de ensinar e aprender, as estratégias e os instrumentos avaliativos devem ser diversificados, diferenciados, coerentes e adequados, de forma a garantir a qualidade da educação. Os dados resultantes do conjunto de estratégias e instrumentos avaliativos devem ser sistematizados e registrados de tal forma que subsidiem o acompanhamento individualizado dos estudantes, a tomada de decisão e o gerenciamento da dinâmica curricular.

Trabalhar por projetos possibilita ainda que os sujeitos da educação e da escola tragam em suas histórias concepções, ideias, valores e significados construídos em amplos e diferentes universos socioculturais. Esse sujeito se construiu recursivamente “nas tramas das relações de poder, das relações sociais, das enunciações, dos discursos filosóficos, psicológicos, pedagógicos, antropológicos, sociológicos e teológicos que atravessam e inundam o cotidiano” (UMBRASIL, 2010, p. 56).

Como sujeito interlocutor e organizador dos processos educativos é importante que o professor atue como um agente cultural, praticante de pedagogias culturais, pois assume a responsabilidade pela diversidade de temáticas do cotidiano abordadas na escola, problematizando e ampliando os currículos oficiais, criando teias de significados, percebendo-se como autor e agente de currículo. Investir na formação favorece o alargamento da visão de mundo que, assim, constroem e se apropriam de significados e valores que possibilitam uma vida social de mais qualidade.

Nesse sentido, a aprendizagem

é considerada como processo que produz saberes, artefatos, fazeres e identidades e fundamenta-se em uma visão de pessoa como sujeito ativo em complexas interações, interesses, contextos sociais e culturais e experiências de vida. É um movimento de reconstrução do objeto de conhecimento pelo sujeito e de modificação do sujeito pelo objeto, interagem dimensões formadoras, valores, culturas, saberes e conhecimentos. Aprendizagem é mais do que aquisição ou apreensão da rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais socialmente considerados relevantes e organizados nos componentes curriculares” (UMBRASIL, 2010, p. 57-58

A aprendizagem é, sobretudo, “modificação desses conhecimentos, criação e invenção de outros necessários para entender aquilo a que damos o nome de realidade” (UMBRASIL, 2010, p. 58). É apreensão, compreensão, desvelamento da realidade que se dá por meio de processos que assumem diferentes perspectivas não lineares, mas complementares e inter-relacionadas. Dessa forma, a aprendizagem tem as seguintes características, conforme apresentado no Projeto Educativo (UMBRASIL, 2010, p. 58):

  • Consciente: o sujeito responsabiliza-se por sua aprendizagem, agindo como autor regulador no seu processo formativo.
  • Cooperativa: envolve a atuação coletiva, em que a participação do grupo gera e amplia os questionamentos e resultados na construção do conhecimento.
  • Continuada: processo continuum gerado pelas demandas contextuais, que criam a necessidade de atualização, elaboração, reelaboração e processamento de conhecimentos e de formas de conhecer.
  • Interdisciplinar: possibilita uma compreensão globalizadora dos objetos de estudo e das realidades, estabelecendo nexos entre os conhecimentos.
  • Contextualizada: favorece a apreensão de aspectos socioculturais significativos ligados ao cotidiano e às circunstâncias que atravessam/compõem os objetos de estudo.
  • Significativa: ocorre por meio da vinculação de novos conhecimentos aos que já fazem parte do repertório do sujeito, desenvolvendo-se uma rede de significados em permanente processo de ampliação. A cada nova interação, um novo sentido é produzido e a compreensão e o estabelecimento de relações são potencializados.
  • Síntese pessoal: resulta da relação sujeito-objeto do conhecimento mediado pelas realidades. Produz uma construção pessoal singular de saberes e conhecimentos e formas próprias de comunicá-los e dar-lhes significados

Essas características do processo de aprendizagem, portanto, compõe um quadro de compromissos a serem assumidos no caminho de construção de uma educação integral. Os contextos cotidianos criados para a concretização da educação integral têm a responsabilidade de desencadear processos internos de autoconstrução tanto dos sujeitos, quanto dos processos externos que mobilizam as relações grupais e a construção de coletivos.

 

CAPÍTULO 5 – PALAVRA ABERTA: CONSIDERAÇÕES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL

 

O conjunto de reflexões apresentadas ao longo deste texto tem o objetivo precípuo de desencadear o debate e fomentar sonhos possíveis para as atuais estruturas e dinâmicas escolares.

Nas práticas educativo-evangelizadoras desenvolvidas pelas escolas do Brasil Marista, o caminho trilhado sob os contornos de um ensino ampliado incita o debate para que avancemos para uma perspectiva de diversificação dos tempos e das experiências de aprendizagem dos educandos em vista ao seu pleno desenvolvimento e à garantia do direito a uma educação de qualidade para todos, bem como a proposição de novos desenhos curriculares que subsidiará a tomada de decisões estratégicas e a definição de políticas institucionais para o redesenho dos projetos político-pastorais-pedagógicos nos espaços educativos do Brasil Marista.

A qualidade educacional estabelece um rico campo de reflexão sobre as opções, as políticas e as dinâmicas curriculares que superam a concepção de um itinerário formativo que fragmenta o sujeito e que prioriza o desenvolvimento apenas da dimensão cognoscitiva, em detrimento das demais dimensões que formam a inteireza do ser. Nesse sentido, compromete-se com a excelência da formação integral dos estudantes e empreende esforços para o desenvolvimento harmonioso de um ser compreendido como um todo complexo, dotado de capacidade relacional e ética e comprometido com as causas da humanidade.

Na perspectiva dos Direitos Humanos, assumimos que a escola Marista de tempo integral constitui-se como espaço-tempo garantidor e promotor do direito à educação de qualidade, articulado à defesa e promoção de outros direitos, entre eles o da participação. Nesse movimento, algumas experiências em unidades do Brasil Marista, com a participação dos educandos, também têm sido bastante ricas, como exemplo têm-se as assembleias, comissões temáticas e incidências em espaços de gestão. A participação de crianças e de adolescentes tem dado o tom e as cores de um novo projeto de escola, aquele que faz sentido e traz significado para os sujeitos que compõem tal espaço. Tal perspectiva desafia a rede Marista a assumir como estratégia de gestão educacional a criação de espaços efetivos de escuta e participação dos educandos e de suas famílias, além da dialogicidade na tomada de decisões que afetam as suas trajetórias escolares.

         Vale destacar ainda que a conversão dos preceitos e ideais apresentados aqui, em cotidiano pastoral-pedagógico das escolas do Brasil Marista, dependerá, expressamente, da capacidade de diálogo e reflexão construída nas escolas, presentes no país, bem como de uma gestão integrada e atenta aos sinais dos tempos e aos cenários sociais, econômicos, políticos e culturais. Cada escola com suas especificidades e concretudes fará seu desenho, seu arranjo institucional, pautada em princípios comuns, visando ao profundo respeito às trajetórias até então construídas.

Compondo esse caminho de ampliação e consolidação de direitos, o debate de uma educação integral em tempo integral se vincula aos princípios dos tratados nacionais e internacionais de direitos, compreendidos no âmbito do interesse superior da criança, do direito ao desenvolvimento, o direito a não discriminação e o direito à participação, que exigem da sociedade e do Estado um olhar holístico e integral na representação dos direitos civis e políticos, econômicos, sociais e culturais.

Esses desafios se alinham com nossa responsabilidade de reinventar o mundo em que vivemos, afirmando valores de solidariedade, dignidade humana, compaixão, respeito às diferenças. Nessa direção, o Brasil Marista propõe-se a construção da política pedagógica de educação integral em tempo integral.

Seguimos confiantes compreendendo a educação como encontro entre as infâncias, adolescências, juventudes e dos adultos, na certeza de que aprendemos nas interações, sendo responsáveis pelas ações escolhidas no mundo. Legitimados pelo compromisso de construir novas possibilidades de evangelização e educação, buscamos no fortalecimento da autonomia, da responsabilidade, de visão crítica e construtiva das relações e dos projetos compartilhados, novos acenos e possibilidade de identidade e inovação, comunidade e justiça, de educação e cidadania.

 

 


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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ANEXOS

 

Anexo I

Legislação em vigor no campo da Educação Integral

– Lei no 10.172/2001. Institui o Plano Nacional da Educação, para aplicação decenal entre os anos de 2001 e 2010 e menciona a ampliação da jornada escolar diária para 7 horas.

Portaria Normativa Interministerial no 17/2007. Institui o Programa Mais Educação que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno escolar.

– Lei no 13.005/2014. Em 2010, o Ministério da Educação apresentou ao Congresso Nacional o projeto do Plano Nacional da Educação que visava abranger o período 2011-2020. Aprovado em 25 de junho de 2014 prevê em sua meta seis, pelo menos 50% das escolas públicas de educação básica e pelo menos 25% dos estudantes em tempo integral, no período de sua vigência 2014-2024.

– Lei no 11.494/2007: Cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). De natureza contábil, este Fundo regula o artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, cuja determinação é a manutenção e o desenvolvimento da educação básica pública e a valorização dos trabalhadores em educação, incluindo sua condigna remuneração (artigo 2o). Prevê acréscimo de 30% per capita por matrícula em período integral, mínimo de 7 horas diárias, nos cinco dias da semana.

– Lei do Voluntariado, Lei no 9.608/1998. Dispõe sobre o serviço voluntário. Considera serviço voluntário como a atividade não remunerada, prestada por pessoa física a entidade pública de qualquer natureza, ou a instituição privada de fins não lucrativos, que tenha objetivos cívicos, culturais, educacionais, científicos, recreativos ou de assistência social, inclusive mutualidade.

– Estatuto da Juventude, Lei no 12.852/2013: Dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e cria o Sistema Nacional de Juventude – Sinajuve.

– Decreto Presidencial no 7.083/2010: Institui o Programa Mais Educação propondo um conjunto de iniciativas que visa contribuir para a melhoria da aprendizagem, por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral.

– Resolução no 7/2010, do Conselho Nacional de Educação. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

– Resolução/CD/FNDE no 38/2008. Estabelece critérios para o repasse de recursos financeiros, à conta do Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE com valores per capita diferenciados para a oferta de 7 horas diárias nos cinco dias da semana.

– Resolução/CD/FNDE no 4/2009; no 3/2010 e subsequentes. Dispõem sobre os processos de adesão e habilitação e as formas de execução e prestação de contas referentes ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) que financia as ações do Programa Mais Educação (obs.: resolução de caráter anual e, portanto, anualmente publicada).

– Resolução/CD/FNDE no 62/2009. Autoriza a transferência de recursos financeiros destinados a reforma, ampliação e construção de cobertura nas quadras esportivas ou nos espaços destinados ao esporte e ao lazer nas escolas públicas participantes do Programa Mais Educação, no âmbito do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).

– Resolução/CD/FNDE no 67/2009. Altera o valor per capita para oferta da alimentação escolar do Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE, ampliando o valor para matrículas de tempo integral.

– Resolução que regula o Programa Dinheiro Direto na Escola, ação através da qual as escolas recebem o recurso do Programa Mais Educação.

– Portaria no 98/2003 da SEDH/PR – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – Ministério da Educação (MEC) e Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH/PR). No ano de 2006, com o objetivo de reafirmar o compromisso do Estado Brasileiro com os direitos humanos universais, indivisíveis e interdependentes, é criado pelo Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (CNEDH), o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.

 

Anexo II

Projetos de lei em tramitação no Congresso Nacional e Propostas de Emenda Constitucional (PEC)

– Projeto de Lei do Senado no 234/2006. Altera os artigos 24 e 34 da LDBEN, para instituir a jornada de tempo integral no ensino fundamental, no prazo de cinco anos.

– PEC da Câmara dos Deputados no 317/2008 (apensada à PEC no 134/2007). Altera a Constituição Federal, para instituir a jornada de tempo integral no ensino fundamental.

– PEC da Câmara dos Deputados no 6/2011. Acrescenta inciso VIII ao artigo 208 da Constituição Federal para garantir oferta de educação integral a estudantes de famílias de baixa renda.

– PEC do Senado Federal no 5/2013. Altera o inciso I do artigo 159 e o inciso I do artigo 208 da Constituição Federal, e acrescenta parágrafo ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para garantir o ensino fundamental em período integral.

– Projeto de Lei da Câmara dos Deputados no 7650/2006. Altera a LDBEN, com objetivo de instituir o tempo integral nas escolas de ensino fundamental (tramitam apensados: PL 6.336/2005; PL 7.295/2006; PL 355/2007; PL 355/2007; PL 1.327/2007; PL 1.783/2007; PL 2.202/2007; PL 2.398/2007; PL 2.770/2008; PL 3.638/2008; PL 5.408/2009; PL 1.424/2011).

– Projeto de Lei da Câmara dos Deputados no 6.840/2013 de autoria da Comissão Especial criada para este fim: Altera a LDBEN para instituir a jornada em tempo integral no ensino médio, dispondo sobre a organização dos currículos do ensino médio em áreas do conhecimento.

– Projeto de Lei do Senado no 320/2008. Cria o Programa Federal de Educação Integral de Qualidade para Todos e a Carreira Nacional do Magistério da Educação de Base

– Projeto de Lei do Senado no 698/2007. Cria o Programa Nacional de Educação Infantil para a Expansão da Rede Física (Pronei), destinado a estruturar e fazer funcionar unidades de Educação Infantil, de natureza pública e privada, sem fins lucrativos, gratuita para os usuários e em regime de tempo integral.

 


 

GLOSSÁRIO

Cidadania planetária como compromisso ético-político: a cidadania planetária como compromisso ético-político com o eco em pedagogia, como uma prática sociocultural que respeita a vida em toda a sua complexidade e diversidade, orientando para a construção da cidadania terrena e para a criação de um sentimento de pertença, de que somos partícipes de uma comunidade planetária.

Compromisso com os tempos da vida, as subjetividades e culturas: o compromisso com as infâncias, adolescências, juventudes e vida adulta atua na defesa, promoção e garantia dos direitos de crianças, adolescentes, jovens e adultos, considerando tempos, saberes e fazeres e, portanto, valorizando suas culturas e subjetividades.

Corresponsabilidade dos sujeitos da educação: a corresponsabilidade dos sujeitos da educação abre espaço para o debate, para a análise crítica e para o engajamento, potencializando aprendizagem política. Este princípio implica capacidade de tomada de decisão, concretização das ações, compromisso com a Missão Institucional e qualificação dos processos e das práticas educativas.

Currículo em movimento: o currículo em seu contínuo movimento de construção para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, considera contribuições e conquistas sociais, culturais, políticas, econômicas, científicas e educacionais.

Desenvolvimento humano e construção de subjetividades: a educação integral requer ampla visão da pessoa e de seu desenvolvimento, que aqui se traduz no processo formativo de subjetividades, nos modos de ser sujeito, em sua integralidade e inteireza. Formação e desenvolvimento humano pleno da pessoa, na sua integridade e inteireza do corpo, da mente, do coração e do espírito: contemplar uma interligação entre as diferentes dimensões da pessoa humana.

Ética cristã e busca do sentido: a ética cristã fundamenta o agir humano e as relações, reconhecendo e acolhendo a diversidade religiosa, propondo a construção de um projeto de vida e favorecendo a formação de “[…] pessoas integradas e de esperança, com profundo senso de responsabilidade social”.

Multiculturalidade e processo de significação: a multiculturalidade reconhece a importância das diferentes produções culturais e dos processos de significação, opondo-se a uma visão cultural hegemônica e promovendo a inclusão e o diálogo entre as culturas nos espaçotempos educativos.

Processo educativo de qualidade com acesso, inclusão e permanência: o processo educativo de qualidade com acesso, inclusão e permanência possibilita o acompanhamento individualizado de cada estudante e fortalece vínculos, favorecendo o sentimento de pertença e a permanência na escola Marista, inclusive daqueles vindos de meios socialmente desfavorecidos.

Protagonismo infantojuvenil como forma de posicionamento no mundo: o protagonismo infantojuvenil como forma de posicionamento no mundo possibilita que os sujeitos se assumam como capazes de conduzir processos individuais e coletivos.

Solidariedade na perspectiva da alteridade e da cultura de paz: a cultura da solidariedade e da paz promove a participação em atividades que transcendem o âmbito dos interesses individuais e familiares, propiciando vivenciar a sensibilidade, a corresponsabilidade e a alteridade. Educamos na e para a solidariedade, acolhendo a diversidade e promovendo o diálogo, a amorosidade e o respeito.

 

 

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